EEN GEMEDICALISEERDE BLIK

Vanuit onderwijs werden inspanningen geleverd om het hoofd te bieden aan de problematiek van de schoolachterstand van grote groepen kinderen, vooral kinderen met lagere socio-economische status waarvan het Nederlands al dan niet de thuistaal is. Er werd een doelgroepenbeleid ontwikkeld, een beleid voor gelijke onderwijskansen, een zorgbeleid voor alle kinderen die bedreigd zijn in hun ontwikkeling, scholen met meer kansarme kinderen krijgen behoorlijk wat middelen om beter onderwijs mogelijk te maken, enzovoort.

Maar hierdoor ontstond een ‘gemedicaliseerde’ blik op kinderen die het wat moeilijker hebben op school. De blik werd er één van ‘remediëring’, wat ook tot uiting komt in termen als dyslexie, ADHD, dyscalculie, ... Kinderen waar de doorsnee leraar zich niet voor opgeleid voelt, negatief voor het professionele zelfbeeld van de leerkracht en bron voor een premature ‘hulpverlening’ die een eigen markt creëert. Punt is dat hierdoor altijd verwezen wordt naar het kind, of zijn gezin, en niet naar de school.

KRACHTLIJNEN VOOR EEN VISIE OP DE TOEKOMST

Naar een sterkere professionaliteit van de leraar

Aansluitend bij bovenstaande, wil ik betogen dat de leraar de verantwoordelijkheid heeft voor zijn hele groep en dat praktijken als kinderen uit de klas te halen om ze ‘bij te werken’ samengaan met een zeer traditionele opvatting over onderwijs, waarbij een zo groot mogelijke homogeniteit in de klas wordt nagestreefd. Als een methode gehanteerd wordt, dan volgen alle kinderen dezelfde lesgang, eventueel is er wat verrijkingsstof voor de vlugge en remediëring voor de trage leerlingen. Een verhoogde professionalisering van de leraar zie ik op verschillende gebieden: een wat langere opleiding en het participeren van diverse zorgleerkrachten in de klas. De leraar blijft de verantwoordelijke, de expertise van andere medewerkers gebeurt in de klasgroep. Dat betekent dat de klastitularis niet meer de hele tijd alleen voor de klas hoeft te staan en dat het werken met kinderen vanuit meer dan één oogpunt kan worden benaderd, wat automatisch zijn professionaliteit verhoogt.

Belang van een (divers) team

Binnen onderwijs was het de gewoonte dat een leraar alleen in zijn klas stond met zijn kinderen en de deur gesloten bleef. Zowel in kinderdagverblijven als projectscholen basisonderwijs kwamen we tot de conclusie dat het slagen van een diversiteitsproject maar effect had als het team zich voor dit project engageerde en ook de middelen creëerde om als team te functioneren, bijvoorbeeld door middel van wekelijkse teamsamenkomsten. Daarbij was het essentieel dat binnen het team een vorm van diversiteit aanwezig was. Elkeen kan een bijdrage leveren vanuit zijn eigen sterktes. Binnen de kinderopvang constateerden we dat opvoeders uit de doelgroep opleiden meteen een stevige meerwaarde bood. Binnen onderwijs is het aantal leraren met een andere etnische achtergrond echter nog te beperkt om dit te kunnen verwezenlijken. Dit blijft dus een aandachtspunt: kunnen ervaringsdeskundigen, zoals die nu gevormd worden binnen de bestrijding van de armoede, hier geen plaats krijgen? Het is immers duidelijk dat leraren basisonderwijs ‘middle class’ zijn en dat het zeer moeilijk is om voeling te krijgen met de achtergrond van kinderen met een andere etnische origine of van kinderen die in armoede leven.

Van deficit denken naar zich instellen op diversiteit

De school moet een voldoende brede opvoeding bieden opdat alle kinderen een kans krijgen voor hun sterke punten. Die sterke punten kunnen de opstap zijn naar een ontwikkeling van de minder sterke punten. Wat op school gebeurt moet betekenis hebben, zinvol zijn. Vaak komt remediëring neer op een technische training van vaardigheden. Dat kan slechts als het kind hier zelf mee akkoord is. Ik heb zelf kinderen met dyslexie getraind: de afspraak was dat als het te veel werd ze meteen een sein mochten geven om te stoppen. Niet één keer hebben de kinderen daar gebruik van gemaakt. Maar bovenal vergt het diversiteitsdenken een andere aanpak dan een klassikaal opgebouwde les. Het vergt dat kinderen onderzoek kunnen verrichten, wat dan aan de groep voorgesteld wordt, die dat dan bespreekt, structureert, verdiept. De leraar sluit af met een systematisch bespreking om het geleverde werk in perspectief te plaatsen. Het is precies dit ‘ervaringsgericht onderwijs’ dat vaak aanleiding heeft gegeven tot misverstanden: alsof het de bedoeling zou zijn om ons te beperken tot die ervaring, waar het wezen van een meer ervaringsgerichte aanpak er juist in bestaat om enige afstand te creëren, ervoor te zorgen dat de eigen ervaring overstegen wordt. Ervaringsgericht werken vergt een grote sensitiviteit voor de inbreng van het kind. Het impliceert ook dat de eigen achtergrond van de kinderen een plaats krijgt in de klas. In de klas moet elk van de kinderen iets van de eigen achtergrond kunnen terugvinden. De praktijk om kinderen met een thuistaal die niet het Nederlands is te verbieden om die thuistaal in te brengen, kan niet anders dan aangevoeld worden als een depreciatie voor de eigen achtergrond.

Naar heterogene groepen

In een klas met een twintigtal kinderen zien we grote verschillen. We hebben in geen van onze projectscholen met homogene leeftijdsgroepen gewerkt, precies omdat die ‘homogeniteit’ illusoir is. Ze geeft wel aanleiding tot de klassikale aanpak. We hebben van bij de aanvang geconstateerd dat het werken met meer heterogene groepen tal voor voordelen bood. Kinderen zitten langer dan één jaar bij eenzelfde leerkracht, kinderen zijn beurtelings de oudste en jongsten van de klas waardoor het helpen van elkaar, al dan niet in tutorvorm, makkelijker te organiseren valt. Binnen deze scholen wordt vaak meer projectmatig gewerkt, waarbij iedereen een bijdrage kan leveren.

Professionalisering

Hoger gaven we aan dat meer zal moeten worden ingezet op professionalisering, maar dat impliceert ook dat leraren als professionals moeten worden behandeld. Dat het accent niet ligt op verantwoording maar inspectie: we bepleiten dan ook het wegvallen van het onderscheid tussen inspectie en begeleiding, want ook als het team goed draait en op elkaar is ingespeeld kunnen externen een grote bijdrage leveren. Begeleiding moet dan wel vertrekken van de vragen die de leraren zich in hun school stellen. Ervaringsgericht werken dus, ook voor de begeleiding. Het wegvallen van het verschil tussen begeleiding en inspectie zou een eind maken aan de afrekencultuur die ons onderwijs soms overvalt. Maar we denken dat begeleiders zouden kunnen groeien uit bestaande teams waar op vernieuwing wordt ingezet. Ten slotte is ook de rol van wetenschap hier vruchtbaar, niet om te dicteren wat in de praktijk moet gebeuren maar om in dialoog te gaan met de praktijk en die samen op een hoger niveau te brengen.

Naar een intense samenwerking met de ouders

We hebben uit projecten in de kinderopvang geleerd dat het erg belangrijk is om de ouders te betrekken bij de opvoeding van hun kinderen binnen het dagverblijf. Daaraan werken de buurtgerichte crèches op verschillende tijdstippen: uitgebreide intake bij de inschrijving waarbij niet alleen wordt toegespitst op een verduidelijking van de werkwijze binnen het dagverblijf maar de ouder ook bevraagd wordt over de eigen opvoedingspraktijk en visie op opvoeding om ervoor te zorgen dat die een plaats krijgt binnen het dagverblijf en dat het dagverblijf zicht heeft op de rituelen die thuis gevolgd worden. Daarnaast is het de regel dat voor het kind een wenperiode wordt ingeschakeld: ouder (veelal de moeder) en kind komen samen een paar keer naar de leefgroep, gevolgd door een gesprek met de begeleidster. Voor onderwijs wordt vaak een vergelijkbare procedure gevolgd voor de kleuterschool: aangezien de dag veelal begint met een kring waarin kinderen aan het woord komen wordt dit grondig doorgepraat met de moeder zodat zij er voor kunnen zorgen dat markante gebeurtenissen in de kring aan bod komen. Deze informele contacten zijn belangrijk, maar daarnaast blijven ook de formele contacten waarbij alle ouders bereikt worden erg belangrijk. Het is een punt dat bij de inschrijving duidelijk moet worden gesteld: in de loop van het jaar zullen individuele gesprekken met de ouders gevoerd worden, waarbij al dan niet een beroep gedaan wordt op een tolk. Het is uit deze gesprekken dat het ons duidelijk is geworden dat alle ouders sterk betrokken zijn bij hun kind. Als ze afhaken is het vaak omdat ze slechts gecontacteerd worden bij problemen. Binnen de stad Gent ontstonden tal van initiatieven die de samenwerking met de ouders ondersteunden: brugfiguren, schoolopbouwwerk, de brede school.

TOT SLOT

Onderwijs doet er toe. Ieder van ons kent leerkrachten die ons als kind zijn bijgebleven, die een nieuwe wereld voor ons openden. Toch moeten we Basil Bernsteins uitspraak ‘Schools cannot compensate for society’ voor ogen houden. Want vandaag ontwikkelt zich een politieke context waarin het ‘wij-zij denken’ opnieuw hoogtij viert. Dat ‘wij-zij denken’ impliceert altijd een negatief oordeel over ‘zij’, hoe dan ook een negatieve start voor kinderen. Bovendien groeit de sociale ongelijkheid, met een onderlaag die in armoede leeft. Het zijn niet meteen omstandigheden waarin opvoeding aansluit bij wat de school verwacht.

Armand De Meyer
Doctor in de psychologie. Medeoprichter van het pedagogisch centrum in Gent

50 jaar migratie - diversiteit - integratie

Samenleving & Politiek, Jaargang 21, 2014, nr. 3 (maart), pagina 15 tot 18

• integratie
• diversiteit
• 50 jaar migratie

50 JAAR MIGRATIE

De contouren van de etnische muziek

Pieter-Paul Verhaeghe

Maak van diversiteit een schoolvak

Patrick Loobuyck

Een oorlog herdenken

Rachida Lamrabet

Krachtlijnen voor een divers basisonderwijs

Armand De Meyer

Integratiebeleid 2.0

Milica Petrovic

Represent! Over diversiteit en vertegenwoordiging

Floor Eelbode

Ondermijnt arbeidsmigratie de arbeidsvoorwaarden?

Paul de Beer

Haal discriminatiebestrijding weg bij het Centrum

Dajo De Prins

Proefbruidjes- en bruidegoms

Birsen Taspinar

Nooit volwaardig Belg

Rachida Aziz