Abonneer Log in

Een droom voor morgen

Samenleving & Politiek, Jaargang 28, 2021, nr. 7 (september), pagina 11 tot 15

De uitdagingen voor het onderwijs blijven ook na de coronacrisis dezelfde: jongeren opvoeden tot actieve burgers door respect, oprechtheid, gelijkwaardigheid, openheid, engagement en betrokkenheid te bewerkstelligen.

We willen loskomen van de rigide structuur van oude schoolgebouwen: lange gangen met klaslokalen, netjes op een rij.

Er is geen lineaire verhouding tussen het aantal uur dat iemand voor de klas staat en de hoeveelheid ander werk dat die heeft.

De coronacrisis en de schoolsluiting van vorig schooljaar leidden bij een deel van de leerlingen tot een leervertraging. Daarnaast maakte de crisis pijnlijk duidelijk dat kansarmoede een versterkende factor is en dat lang niet elke leerling over de middelen of mogelijkheden beschikt om vanop afstand zijn eigen leerproces in handen te nemen. Dat terwijl onze onderwijsprofessionals zich te pletter werkten om alle ballen in de lucht te houden. Nieuw is dat nochtans niet. De crisis maakte zichtbaarder wat al veel langer sluimerde.

Net voor de coronacrisis in alle hevigheid losbrak in Vlaanderen en enkele weken voor de scholen hun deuren moesten sluiten, presenteerde het GO! zijn strategisch plan voor de komende tien jaar. Dit plan omvat een aantal elementen die een antwoord bieden aan de hedendaagse uitdagingen. Erachter zit uiteraard onze missie, ons eigen netbrede pedagogisch project: kwaliteitsvol onderwijs verzekeren, inzetten op gelijke onderwijskansen en 'samen leren samenleven'. Ons kwaliteitsbegrip is verbonden met onze visie op gelijke kansen. Kwaliteit is ervoor zorgen dat maximale leerwinst wordt gehaald bij elke lerende. Dat wil zeggen dat zeer getalenteerde jongeren hun talenten maximaal moeten kunnen ontwikkelen en uitgroeien tot toonaangevende stemmen in de samenleving. Het wil ook zeggen dat bij jongeren met minder talenten of diep verborgen vaardigheden tot het uiterste wordt gegaan om te ontwikkelen wat aanwezig is. We streven naar een brede vorming, bildung van persoonlijkheden, méér dan het opleiden tot momenteel gevraagde beroepen. We weten immers niet wat jonge mensen binnen 20 jaar precies zullen doen op de arbeidsmarkt en in de samenleving. We moeten dus breed scholen. Jongeren opvoeden tot actieve burgers door respect, oprechtheid, gelijkwaardigheid, openheid, engagement en betrokkenheid te bewerkstelligen.

ONS STRATEGISCH PLAN

Hoe we dit willen doen, zetten we nu uit in ons strategisch plan. We onderscheiden drie grote pijlers: (1) Gepersonaliseerd samen leren, (2) De school als concept en (3) Een nieuwe rol voor de onderwijsprofessional.

Gepersonaliseerd samen leren

Elke mens is uniek en heeft andere vaardigheden, noden om te kunnen leren en manieren om kennis te verwerven. Om elk talent te doen uitmunten, moeten we doelgericht differentiëren. Gepersonaliseerde trajecten aanbieden, maar wel in een sociale context. Concreet verwachten we dat leerkrachten inspelen op de noden en talenten van elke leerling en er gaandeweg voor zorgen dat leerlingen zelfsturende vaardigheden ontwikkelen voor een leven lang leren. Die differentiatie leidt in het GO! niet tot individueel leren. Onderwijs, scholen, centra voor volwassenenonderwijs zijn sociale contexten waar mensen samen leren en dat is voor ons fundamenteel verschillend van 'zelfontdekkend leren'. De sociale context van de school zorgt voor het leren samenleven en dat is een fundamentele taak van onderwijs. Doelgerichte differentiatie ligt in het verlengde van – en staat zeker niet haaks op – klassikale instructie. Concrete directe instructie is nodig omdat mensen uiteraard niet geboren worden met alle kennis die we van de ene op de volgende generatie willen overdragen. Maar ook de sociale dimensie bij klassikale instructie is cruciaal, om reproductie van sociale ongelijkheid te beperken. Klassikale instructie geeft de groep die les krijgt een indicatie van de norm, van de verwachtingen van de school en de leraar. Individuele coaches mikken net boven (de perceptie van) de mogelijkheden van de persoon die men coacht. Vooral die perceptie is zeer gevoelig aan sociale vooroordelen. Klassikaal onderwijs 'sets the bar' en precies dat is cruciaal voor de kansen van die leerling in de klasgroep waarvan men al snel te weinig verwacht. Dit enorme voordeel van klassikaal onderwijs is er uiteraard enkel in relatief heterogene klassen. Als eerst iedereen waarvan men niet al te veel verwacht, afzonderlijk gezet wordt – het gebeurt nog te vaak in het Vlaams onderwijs – is dat voordeel weg natuurlijk. Gepersonaliseerd samen leren is een noodzakelijk evenwicht tussen sociaal en in groep leren en doelgerichte differentiatie.

Leerlingen krijgen gradueel, naarmate ze zich ontwikkelen en zelfstandiger worden, meer autonomie om te beslissen waar en wanneer ze leren. We hebben dan ook nood aan een 'hybride' omgeving, waarbij digitale leermiddelen kunnen ingezet worden om kwetsbare leerlingen extra te ondersteunen en excellerende leerlingen verder uit te dagen. Dat brengt ons bij de school als 'concept'.

De school als concept

De fysieke omgeving heeft een grote invloed op het leren en op de leerwinst die een schoolteam kan realiseren. Het ideale schoolgebouw ondersteunt en faciliteert de ambities die we in ons strategisch plan formuleerden. We zien onze schoolgebouwen als ankerpunten voor vele leervormen. Als duidelijk is dat klassikale instructie nodig is, moet daar ruimte voor zijn. Maar anderzijds willen we loskomen van de rigide structuur van oude schoolgebouwen: lange gangen met klaslokalen, netjes op een rij. Elk jaar of elk vak zijn eigen klaslokaal. In elke klas een leerkrachtenbureau, vooraan uiteraard, 25 leerlingentafels en -stoelen, netjes geschikt en een bord geschikt voor frontaal lesgeven. Het is gekend dat we in onderwijsbeleid nog altijd spreken over 'vóór de klas staan', niet over coachen, leerlingen helpen of begeleiden.

We willen loskomen van de rigide structuur van oude schoolgebouwen: lange gangen met klaslokalen, netjes op een rij.

Onze gebouwen evolueren mee met de tijd en onze nieuwe gebouwen zijn een mix van allerlei ruimtes, groot en klein. We willen dat leerlingen individueel kunnen werken op school, of iets opzoeken op het internet en daar zijn werkplekjes voor nodig, aangepast aan hun leeftijd. Onze kinderen moeten in kleine groepjes kunnen werken en ook daar zijn aangepaste ruimtes voor nodig. We hebben in onze nieuwere gebouwen leeshoeken maar ook ruimtes waar aan een groep iets kan uitgelegd worden. En ook kleine cockpits waar een leraar-coach een individueel gesprek kan hebben met een leerling. De school, het schoolgebouw zien we als een ankerpunt voor vele leervormen.

Die leervormen kunnen zowel formeel als informeel zijn. Scholen moeten dus brede scholen zijn. Er kunnen niet enkel activiteiten doorgaan die te maken hebben met formeel onderwijs maar ook hele andere activiteiten. De tijd dat schoolgebouwen heel het weekend en elke avond ongebruikt blijft is voorbij. Daarvoor is ruimte te kostbaar. Uiteraard wordt samengewerkt met sport- en jeugdverenigingen. En uiteraard kunnen gebouwen 's avonds gebruikt worden door een Centrum voor Volwassenenonderwijs.

Onze nieuwe scholen zijn hybride. Dat wil zeggen dat ze instaan voor fysiek onderwijs met heel verschillende leervormen. Maar de school staat ook in voor digitaal onderwijs. Digitaal onderwijs is geen afstandsonderwijs. Bij afstandsonderwijs mogen de leerlingen niet naar de school komen. En uiteraard kunnen leerlingen ook met hun schoolwerk bezig zijn buiten de school. Dat is van alle tijden en ook nog van vandaag. Het voordeel van digitaal onderwijs is echter dat het op afstand kan maar ook in de school. Scholen worden dus wat onafhankelijker van plaats en tijd. Digitaal materiaal – een kort filmpje waarin wordt uitgelegd wat precies een integraal is; een virtuele, driedimensionale rondleiding door de Egyptische piramides – kan bekeken en herbekeken worden. Dat kan op school maar ook thuis of elders.

Deze inzet op flexibele, gepersonaliseerde leertrajecten in een hybride, open schoolomgeving heeft gevolgen voor de rol die onze leerkrachten opnemen.

DE rol van de GO! onderwijsprofessional

De leraar in ons collectief geheugen is een romantisch ideaaltype. Een individueel genie, een inspirerende meester die, alleen al door het woord te nemen, klasgroepen muisstil laat worden. Velen van ons zullen misschien één of twee mensen kennen die dat beeld wat benaderen. Maar de overgrote meerderheid van de leerkrachten beantwoordt niet aan dat romantisch beeld van Confucius. De meeste leerkrachten vandaag de dag zijn professionals die in vakgroepen samenwerken aan de kwaliteit van hun lessen en hun materiaal, die overleggen met de collega's van andere vakken over de leermoeilijkheden van hun leerlingen en die er als leerkrachtenteam voor zorgen dat de leerplandoelen bereikt worden. Het zijn hardwerkende mensen die niet enkel hun lessen verzorgen maar die ook de vorderingen van hun leerlingen bijhouden in moderne leerlingvolgsystemen. Naast hun lessen houden ze over de middag, op de speelplaats, ook een kort coaching gesprek met een leerling of zijn ze er bezig als conflictbemiddelaar.

Beleidsmakers – nethoofden, ministers, verantwoordelijken van vakorganisaties – voeren al te vaak beleid met dat ideaaltype in het hoofd. Het gaat dan over hoeveel uur een leerkracht effectief voor de klas moet staan en of een klastitularis dan een uur minder voor de klas moet. Of een paar uur méér, als de leerkracht praktijkvakken geeft en zich dus – zogezegd – niet moet voorbereiden. Het aantal uur dat een leerkracht moet lesgeven, is centraal (op Vlaams niveau) vastgelegd en daalt naarmate de leerlingen ouder worden en de leerstof theoretischer. De assumptie is dat hoe ouder de leerlingen of hoe theoretischer de leerstof, hoe meer voorbereiding de leraar nodig heeft. Zo moet in het basisonderwijs 24 lestijden gegeven worden. Voor een leraar algemene vakken is dat in de eerste graad van het secundair onderwijs 22 lestijden, in de tweede graad 21 en in de derde graad 20 lestijden per week. Een leraar praktische vakken in de tweede en de derde graad moet 29 lestijden geven.

Natuurlijk werken leerkrachten veel meer dan dit aantal lestijden. Ze verrichten een reeks andere taken. De veronderstelling is dat die andere taken in een soort lineaire verhouding staan tot het aantal uur dat men voor de klas staat. De regelgeving redeneert dat een leraar algemene vakken in de derde graad méér voorbereidingstijd nodig heeft dan een leraar algemene vakken in de tweede graad (prestatienoemer van 20 versus 21). Dat idee is heerlijk radicaal doorgetrokken: ook in het deeltijds kunstonderwijs geeft een leraar in de lagere graad 22 lestijden, in de hogere graad is dat 20. Dat een leerkracht in het lager onderwijs meer diverse leerstof geeft dan een leerkracht wiskunde in de derde graad speelt geen rol, integendeel (prestatienoemer 24 versus 20).

Er is geen lineaire verhouding tussen het aantal uur dat iemand voor de klas staat en de hoeveelheid ander werk dat die heeft.

Er is geen lineaire verhouding tussen het aantal uur dat iemand voor de klas staat en de hoeveelheid ander werk dat de onderwijsprofessional heeft. De hoeveelheid ander werk is heel erg afhankelijk van het aantal parallelklassen, van het aantal leerlingen waarvoor extra zorg nodig is, van de ervaring van de leerkracht in kwestie, van het extra werk dat men op zich neemt in vakgroepen en in het maken van didactisch materiaal, … De waarheid is dat men het werk niet eerlijk kan verdelen op het centraal, Vlaams niveau via een prestatienoemer die voor iedereen geldt. Dat moet lokaal gebeuren door een directeur die het werk eerlijk verdeeld onder zijn of haar personeelsleden.

Dat personeelsbestand zou best wat diverser worden. Ons romantisch ideaaltype schreef zijn – het was uiteraard een man – cursus zelf. Dat gebeurt minder en minder. Materiaal (waaronder de vaak dure en weinig duurzame invulboeken, inclusief voorbeeldexamens) wordt gekocht bij uitgevers. Modern didactisch materiaal – die digitale, driedimensionale wandeling door de piramides als voorbeeld par excellence – is niet het werk van één individueel genie. Modern materiaal is collectief werk. Dat geldt overigens ook voor examens. Is het niet een beetje raar dat ons Steunpunt Toetsontwikkeling twee jaar werkt aan een peilingstoets wiskunde, gebruikmakend van de meest moderne psychometrische methoden, en dat een individuele leraar wiskunde een betrouwbaar en valide eindexamen zou maken op een woensdagnamiddag? Samenwerken aan didactisch materiaal leidt tot beter materiaal en dus tot beter onderwijs. Dat samenwerken kan best op een wat hoger niveau dan het niveau van een individuele school. Het is niet zo efficiënt dat alle scholen die een richting humane wetenschappen inrichten, bijvoorbeeld, elk eigen materiaal maken. Als leerkrachten kunnen gebruik maken van dat collectief ontwikkelde didactisch materiaal sparen ze tijd. Tijd die ze bijvoorbeeld kunnen gebruiken om les te geven. Dat geeft dan weer budgettaire ruimte om de specialisten aan trekken die nodig zijn om dat modern didactisch materiaal te maken. Mensen die ervaring hebben met storytelling weten hoe je een geweldige documentaire over de onafhankelijkheid van België of de bouw van het Colosseum moet opbouwen. In ons nieuw onderwijs hebben we die korte film over de val van Granada in 1492 echt nodig. Het is heel veel werk om die te maken maar we gaan hem gebruiken voor heel veel leerlingen.

De drie elementen in ons strategisch plan hangen uiteraard samen. Gepersonaliseerd samen leren is het doel. Die geweldige schoolgebouwen, het conceptualiseren van de school en een moderner personeelsbeleid zijn de middelen.

Samenleving & Politiek, Jaargang 28, 2021, nr. 7 (september), pagina 11 tot 15

ONDERWIJS

Jongeren, wat kunnen wij voor júllie doen?
Jinnih Beels
Een droom voor morgen
Koen Pelleriaux
Minder omvangrijke maar meer ambitieuze eindtermen
Dirk Van Damme