Dit artikel rapporteert de resultaten van een masteronderzoek dat een verklaring zoekt voor de oververtegenwoordiging van niet-begeleide minderjarigen in het deeltijds onderwijs, door te peilen naar hoe deze jongeren hun onderwijstrajecten in het Vlaams onderwijssysteem ervaren. Waar het merendeel van het wetenschappelijk onderzoek over niet-begeleide minderjarigen gebeurt vanuit een psychologische, onderwijskundige of pedagogische invalshoek, vertrekt dit onderzoek vanuit een sociologisch perspectief. In plaats van in te zoomen op de individuele en psychologische problemen van niet-begeleide minderjarigen en de gevolgen hiervan op hun schooluitkomsten, wordt in deze studie getracht de rol van sociale en structurele kaders in de ervaringen en problemen van niet-begeleide minderjarigen mee in beeld te brengen. De studie gaat uit van een constructivistische kijk op de sociale werkelijkheid (Haraway, 1988; Hastrup, 1995), met aandacht voor de specifieke positionering van de jongeren op verschillende assen van ongelijkheid (Crenshaw, 1991; Wekker & Lutz, 2001). Binnen het Vlaams onderwijssysteem vormen witte middenklasse leerlingen immers nog steeds de norm en is het vooral deze groep van leerlingen wiens onderwijscapaciteiten het meest bevorderd worden (Van Avermaet & Sierens, 2010). Het onderzoek heeft geprobeerd dominante machtsstructuren van uitsluiting die ingebakken zitten in het onderwijssysteem bloot te leggen en na te gaan welke factoren een invloed hebben op de onderwijsuitkomsten van niet-begeleide minderjarigen. De studie bouwt voort op een groeiend aantal onderzoeken over de schooltrajecten van niet-begeleide minderjarigen (UNICEF, 2004; Vervliet, Verhaeghe, & Derluyn, 2014) en de problematische doorstroom van OKAN-leerlingen naar vervolgopleidingen in het secundair onderwijs (Agentschap voor Onderwijsdiensten, 2013; Centrum voor Taal en Onderwijs, 2006; Sterckx & Gijsen, 2006). Uit deze studies komt ook het belang naar voor de stem van de jongeren zelf te horen (Wernesjö, 2012).

Er werd gekozen voor kwalitatieve onderzoeksmethoden omdat deze manier van onderzoek bij uitstek geschikt is om inzichten te verwerven in de ervaringen en visies van mensen (Baarda et al., 2013; Mortelmans, 2013). Het onderzoek omvatte 20 diepte-interviews met (voormalige) niet-begeleide minderjarigen en participerende observatie tijdens bijeenkomsten en sociale activiteiten van deze jongeren, aangevuld met gesprekken met sociaalwerkers en andere professionals die in de sector werkzaam zijn. De studie werd uitgevoerd in de periode van 2014 tot 2015. Er werd gestreefd naar een heterogene groep van participanten in termen van herkomstland, geslacht (3 meisjes, 17 jongens) en leeftijd, alsook wat betreft onderwijsvorm (3 OKAN-leerlingen, 8 leerlingen voltijds onderwijs, 9 leerlingen deeltijds onderwijs). Bij het rekruteren van participanten en het analyseren en coderen van de interviews werd gewerkt volgens de regels van de grounded theory (Glaser & Strauss, 1967). In deze optiek werd de dataverzameling en -verwerking bijgevolg opgedeeld in verschillende cyclische fasen van analyse. Hierbij werd ook gekozen voor een reflexieve benadering waarbij zowel over de eigen positie gereflecteerd werd, als aan de participanten werd gevraagd of de onderzoeksresultaten in lijn lagen van hun eigen ervaringen (Rich, 2003).

In wat volgt worden de onderzoeksresultaten toegelicht. Eerst gaan we in op de motivaties van de jongeren om naar school te gaan. Daarna volgt een korte analyse van hoe taalontwikkeling bevorderd wordt in het OKAN-onderwijs en zoomen we verder in op de factoren die een invloed hebben op de uiteindelijke studiekeuze.

AAN MOTIVATIE GEEN GEBREK

Heel wat onderzoeken naar onderricht van leerlingen met een vluchtelingenachtergrond (Hek, 2005; Vanlandschoot, 2005; Welfing & Tuk, 2004) hebben aangetoond dat onderwijs kan zorgen voor enige structuur, regelmaat en veiligheid in het leven van niet-begeleide minderjarigen. Onderwijs blijkt ook een context te bieden voor sociale contacten en het opbouwen van een sociaal netwerk. Bovendien biedt het een omgeving waarin het Nederlands intensief kan worden geoefend en een diploma kan worden behaald. Ten slotte is uit onderzoek gebleken dat naar school gaan ook wel de nodige en noodzakelijke afleiding biedt waarbij even de moeilijke asielprocedures en problemen of onaangename ervaringen uit het verleden kunnen worden vergeten.

Deze studie bevestigt deze bevindingen. De participanten in dit onderzoek stonden over het algemeen heel positief tegenover school en toonden een grote motivatie om vol te houden. Twee elementen bleken hierin belangrijk. Ten eerste zeiden de jongeren dat ze onderwijs eerder als een privilege beschouwden. Ze gaven ook aan dat naar school gaan in hun landen of context van herkomst vaak geen vanzelfsprekendheid was en dat ze de kans die hen nu geboden werd met beide handen wilden grijpen. Ten tweede stelden verschillende van de jongeren dat ze aan hun familie in hun thuisland een wederdienst wilden verlenen voor alle opofferingen die zij voor hen hadden gedaan (zie ook Suarez-Orozco, 1989) of hen trots wilden maken. Kennis opdoen of een vak leren zagen ze als een middel daartoe.

De 23-jarige Afghaanse Hamin, bijvoorbeeld, vertelde dat hij, ondanks het feit dat hij het niet altijd makkelijk had op school, graag ‘iemand’ wilde worden op wie zijn ouders in Afghanistan fier zouden kunnen zijn. Hij vertelde ook dat zelfs toen hij na zijn negatieve asielbeslissing in de illegaliteit leefde, hij via thuiscursussen toch bleef verder studeren. Hij stelde:

‘Nu is het zwaar dat ik mijn papa mis, mijn mama mis. Ik mis ze allemaal. Maar toch, ik ben nu hier en ik ben in België. Ik moet nu gaan studeren, zodat ik een goede ervaring heb van iets. Ik heb gedacht… stel na 5 jaar of 10 jaar of 20 jaar… mijn papa ziet me terug en hij ziet dat ik een goede persoon ben, een vak geleerd heb. Dan wordt hij ook heel blij he.’

Zoals Suarez-Orozco (1989) vaststelde bij Centraal-Amerikaanse vluchtelingenjongeren in de VS, leek ook voor de participanten in dit onderzoek studeren niet zozeer een kwestie van een zo hoog mogelijke sociale status te willen bereiken, maar eerder van iets te willen betekenen in de samenleving. De wens om hun ouders niet teleur te stellen, in staat te zijn hen (later) financieel te ondersteunen en/of de levensomstandigheden in hun land van herkomst te verbeteren, werd aangegeven als een bijzondere motivatie om hun inspanningen door te zetten en hard te werken voor school. Die inzet vertaalde zich echter niet altijd in succesvolle schooluitkomsten. Net zoals bij andere leerlingen uit etnisch-culturele minderheidsgroepen lijken ook niet-begeleide minderjarigen geconfronteerd te worden met bepaalde uitsluitingsmechanismen in het onderwijs (Agridag & Korkmazer, 2015), uitsluitingsmechanismen die voor niet-begeleide minderjarigen eigenlijk al in het onthaalonderwijs aan het werk zijn.

OKAN ALS SELECTIEMECHANISME

Binnen het onthaalonderwijs is taal een belangrijk selectiecriterium om anderstalige nieuwkomers te groeperen. De indeling van de jongeren per taalniveau is echter onbedoeld ook een mechanisme dat de mogelijkheden van de jongeren in hun verdere onderwijsloopbaan sterk bepaalt. Leerlingen in de gevorderde OKAN-klassen krijgen immers ook vakken als natuurkunde, wiskunde, wetenschappen en Frans. Hierdoor worden ze meteen ook beter voorbereid op een schooltraject in het ASO of TSO. Leerlingen in minder gevorderde taalklassen daarentegen focussen bijna uitsluitend op het Nederlands waardoor zij minder vorderingen maken op het vlak van algemene vorming. Voor hen is doorstroming naar ASO of TSO veel minder evident.

Uit de verhalenvan de jongeren over hun onderwijservaringen, kwamen een aantal elementen naar voor die volgens hen een invloed hebben gehad op de mate waarin ze al dan niet snel Nederlands hebben geleerd.

Ten eerste wezen zij op de rol van begincompetenties, zoals de mate waarin zij geleerd hadden te lezen en te schrijven in hun moedertaal, voorkennis hadden van het Latijnse alfabet of het al dan niet hebben genoten van enige basislessen Nederlands bijvoorbeeld in het asielcentrum waar zij verbleven. Ten tweede wezen de jongeren, naast de individuele begincompetenties, ook op de samenstelling van de klasgroep in hun taalvorderingen. Leerlingen die in een linguïstisch homogene klasgroep zaten, bleken voor onderlinge communicatie makkelijker te grijpen naar hun gemeenschappelijke moedertaal en maakten daardoor minder vooruitgang in het Nederlands. Leerlingen in een linguïstisch heterogene klas zagen zich gedwongen het Nederlands als gemeenschappelijke taal te gebruiken, wat tevens hun Nederlandse taalvaardigheid bevorderde. Ten derde gaven de jongeren aan dat hun leefomgeving ook een invloed had op het aanleren van de Nederlandse taal. Sommige vonden dat in de asielcentra waar zij verbleven voldoende ondersteuning was van vrijwilligers bij het maken van hun huiswerk, terwijl andere participanten zeiden dat ze bijvoorbeeld moeilijk een plaats konden vinden waar ze in stilte konden studeren. Tot slot bleek ook de aard en stabiliteit van het verblijfstatuut enige impact te hebben op het aanleren van de Nederlandse taal. Een positief asielbesluit werd door sommigen aangeduid als een boost voor hun motivatie om het Nederlands te leren.

PARADOX VAN DE VRIJE ONDERWIJSKEUZE

Na één of twee jaar OKAN-onderwijs kunnen niet-begeleide minderjarigen in principe doorstromen naar een studierichting die hun voorkeur geniet in het reguliere onderwijs. Uit ons onderzoek bleek echter dat de jongeren niet altijd tevreden zijn met de ingeslagen weg. Hoewel sommigen zeiden bewust te hebben gekozen voor een opleiding die het dichtst aansluit bij hun motivaties en interesses, voelden anderen zich gedwongen andere keuzes te maken. Eén van de redenen die hiervoor werd aangegeven, was een onvoldoende kennis van het Nederlands om te kunnen slagen in een ASO- of TSO-richting. Ook werd een gebrek aan financiële middelen genoemd als reden om voor een bepaalde studierichting te kiezen. Aangezien niet-begeleide jongeren vaak zelf in hun levensonderhoud moeten voorzien, is het aanvangen van een voltijdse studie niet evident. Deeltijds onderwijs waarbij ze tegelijk kunnen studeren en geld verdienen, is in het kader van een betaalde stage vaak de enige optie.

De 22-jarige Wahdat, een Afghaanse jongeman die graag voor voltijds onderwijs had gekozen, stelde:

‘Deeltijds onderwijs was goed, maar ik wilde eerst naar voltijds onderwijs. Maar ik had veel problemen met geld en familie. Ik had geen geld of iemand om mij te steunen om naar het voltijds onderwijs te gaan. Dus daarom heb ik gewoon voor twee dagen school, drie dagen werk gekozen. [...]. Ik vind het jammer, maar er was geen keuze he.’

Maar ook een gebrekkige kennis van de Vlaamse onderwijsstructuur bleek een invloed te hebben op de studiekeuze. Sommige participanten zeiden wel te zijn geïnformeerd over de onderwijsstructuur, maar hadden de uitleg niet altijd begrepen. Hierdoor, zo gaven ze aan, waren ze onvoldoende op de hoogte van alternatieven voor het deeltijds onderwijs.

Ook vertelden de participanten dat voogden en leerkrachten een belangrijke invloed hebben gehad op hun studiekeuzes. Dat leerkrachten een sturende rol speelden bij de adviezen aan OKAN-leerlingen is al gebleken uit eerdere studies (zie Centrum voor Taal en Onderwijs, 2006; UNICEF, 2004). Zoals Ogbu en Simons (1998) aangeven, hechten nieuwkomers veel belang aan witte instellingen en autoriteiten, zo ook aan de adviezen van leerkrachten en voogden. Ook de jongeren in deze studie zeiden voor het maken van hun studiekeuzes beroep te hebben gedaan op de adviezen van hun leerkrachten en/of voogd. De minderjarigen vertelden dat voogden en leerkrachten hen vaak stimuleerden in het maken van een goede studiekeuze, soms zonder hen in de een of de andere richting te willen duwen. Verschillende jongeren gaven echter aan dat hun voogd en/of leerkracht hen sterk had aangeraden om voor deeltijds onderwijs te kiezen, zonder daarbij veel rekening te houden met de interesses en capaciteiten van de jongeren in kwestie.

Yussef: ‘Ik heb gevraagd: ‘Als ik naar het voltijds onderwijs wil gaan, kan ik dat doen of niet?’. De leerkrachten hebben gezegd: ‘misschien of misschien niet, want jullie zijn van andere land. Jullie kunnen niet zo goed Nederlands praten.’

Mahamed: ‘Die voogd zei ‘Je kan niet naar een normale school of middelbare school gaan, je kan niet naar ASO of TSO gaan’. Hij zei ‘kies zo een beroepsrichting. Kies iets als loodgieterij, lassen, sanitair,… zulke richtingen’. Maar dat wou ik niet. Ik heb naar hem geluisterd, ik ging naar deeltijds onderwijs.’

Uit de getuigenissen van Yussef (18) en Mahamed (22), twee Afghaanse jongvolwassenen, blijkt dat voogden en leerkrachten geneigd zijn hun advies vooral te baseren op wat de studiekeuze op korte termijn kan opleveren. Bovendien blijken ze meer belang aan de begincompetenties te hechten, dan aan de interesses en capaciteiten van de jongeren. Verder onderzoek zou kunnen uitmaken of de adviezen van leerkrachten en voogden misschien ook voortvloeien uit stereotype en generaliserende denkbeelden over migrantenjongeren.

CONCLUSIE

In tegenstelling tot de witte middenklasse leerlingen mét ouders - de groep jongeren waarop het onderwijssysteem is gemodelleerd (Van Avermaet & Sierens, 2010) - bevinden niet-begeleide minderjarigen zich in een specifieke positie gekenmerkt door barrières die hen weerhouden om tot een even succesvolle onderwijsloopbaan te komen. Dit onderzoek heeft getracht om vanuit een sociaalwetenschappelijk perspectief te peilen naar welke maatschappelijke factoren een invloed hebben op de onderwijsloopbanen van niet-begeleide minderjarigen. Onze onderzoeksresultaten tonen dat de onderwijsselectie bij onze participanten al plaatsvindt in het OKAN-onderwijs door de grote focus op vaardigheid in de Nederlandse taal. Vervolgens blijken bij overgang naar het reguliere secundair onderwijs naast taal ook een gebrekkige kennis van de Vlaamse onderwijsstructuur, gebrek aan financiële middelen, en de sturende rol van leerkrachten en voogden een invloed te hebben op de studiekeuzes van niet-begeleide minderjarigen. Het lijkt dus belangrijk om de onderwijstrajecten van deze onderzoeksgroep eveneens te begrijpen in termen van sociale factoren in plaats van louter te focussen op de psychologische processen van trauma en ontworteling. Verder onderzoek naar zorgrelaties bij niet-begeleide minderjarigen en hun significante anderen strekt tot de aanbeveling, en kan aantonen in welke mate een sociale omkadering essentieel is om te slagen in hun studietrajecten.

Christof Bex
Master in de Sociologie, UGent. Winnaar Scriptieprijs DiverGent 2016, prijs voor de beste en meest vernieuwende masterscriptie waarin de gender- en/of diversiteitsthematiek een centrale rol speelt.
Katrien De Graeve
*Postdoctoraal-onderzoeker van het FWO-Vlaanderen, verbonden aan het Onderzoekscentrum voor Cultuur en Gender, Vakgroep Talen en Culturen, UGent *

Noten
1/ De officiële term luidt niet-begeleide minderjarige vreemdelingen, maar door de stigmatiserende connotatie vervangen wij deze term door niet-begeleide minderjarigen. De cijfers van de asielaanvragen zijn verkregen via de website Commissariaat-generaal voor de Vluchtelingen en de Staatlozen: http://www.cgvs.be/sites/default/files/asielstatistieken\_december\_2015.pdf (toegang verkregen op 23 februari 2016).
2/ Snuffelstages bieden OKAN-leerlingen de kans om lessen te volgen in het secundair onderwijs gedurende een afgebakende periode. Om de overgang naar het vervolgonderwijs vlot te laten verlopen, worden er vervolgleerkrachten aangesteld die op afstand het traject van de ex-OKAN-leerlingen opvolgen. Deze maatregelingen zijn zeker waardevol, maar uit dit onderzoek is ook gebleken dat niet iedereen de mogelijkheid had om hiervan te kunnen genieten.

Referenties
- Agentschap voor Onderwijsdiensten. (2013). Rapport Onthaalonderwijs 2010-2011 en 2011-2012. Brussel: Agentschap voor Onderwijsdiensten.
- Agridag O. & Korkmazer B. (2015). Etnische ongelijkheid in het onderwijs. In: D. Dierckx, J. Coene, P. Raeymaeckers & M. van der Burg (Eds.), Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2015 (pp. 231-249). Leuven/Den Haag: Acco.
- Baarda B., Bakker E., Fischer T., Julsing M., Peters V., van der Velden T. & de Goede M. (2013). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
- Centrum voor Taal en Onderwijs. (2006). ‘Wat is er nog van onze dromen’. Doorstroming van een onderzoek naar de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs in de eerste drie jaar na de onthaalklas in Vlaanderen (2003-2005) (pp. 89). Leuven: Steunpunt GOK.
- Crenshaw K. (1991). Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Standford Law Review, 43(6), pp. 1241-1299.
- Glaser B. & Strauss A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.
- Haraway D. (1988). Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies, 14(3), pp. 575-599.
- Hastrup K. (1995). A Passage to Anthropology: Between Experience and Theory. New York: Routledge.
- Hek R. (2005). The Role of Education in the Settlement of Young Refugees in the UK: The Experiences if Young Refugees. Practice: Social Work in Action, 17(3), pp. 157-171.
- Mortelmans D. (2013). Handboek Kwalitatieve Onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.
- Ogbu J. U., & Simons H. D. (1998). Voluntary and involuntary minorities: a cultural‐ecological theory of school performance with some implications for education. Anthropology & Education Quarterly, 29(2), pp. 155-188.
- Rich A. (2003). Notes toward a Politics of Location. Feminist Postcolonial Theory: A Reader, pp. 29-42.
- Sterckx M. & Gijsen S. (2006). De voornaamste vaststellingen en conclusies uit het onderzoek naar de doorstroming van ex-onthaalklassers in het secundair onderwijs in het eerste en tweede jaar na het onthaaljaar. In: T. Koole, J. Nortier & B. Tahitu (Eds.), Vijfde sociolinguïstische conferentie (pp. 417-428). Delft: Eburon.
-Suarez-Orozco M. M. (1989). Central American Refugees and U.S. High Schools. A Psychological Study of Motivation and Achievement. Standford: University Press.
- UNICEF. (2004). Wat denken de niet-begeleide minderjarige vreemdelingen ervan? Brussel: UNICEF België.
- Van Avermaet P. & Sierens, S. (2010). Diversiteit is de norm. Er mee leren omgaan de uitdaging. Een referentiekader voor omgaan met diversiteit in onderwijs. In: D. De Coen, L. De Man, K. Denys, D. Gombeir, M. Hendrickx, B. Sagaert, C. Snauwaert, W. Steensels, F. Van Camp & J. Vanhoof (Eds.), Handboek Beleidvoerend Vermogen (pp. 1-48). Brussel: Politeia.
- Vanlandschoot J. (2005). Vluchteling in de klas. In: F. v. D. v. G. Gezondheidszorg (Ed.), Goede praktijkvoorbeelden uit de hulpverlening aan vluchtelingen (pp. 161-166). Gent: Federatie van Diensten voor Geestelijke Gezondheidszorg.
- Vervliet M., Verhaeghe F. & Derluyn, I. (2014). De onderwijstrajecten van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen: implicaties voor beleid en praktijk. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 2-3, pp. 147-161.
- Wekker G. & Lutz H. (2001). Een hoogvlakte met koude winden. De geschiedenis van het gender-en ethniciteitsdenken in Nederland. In: M. Botman, N. Jouwe & G. Wekker (Eds.), Caleidoscopische visies: De zwarte migranten -en vluchtelingen-vrouwenbeweging in Nederland (pp. 25-49). Amsterdam: Koninklijk Instituut voor de Tropen.
- Welfing M. & Tuk B. (2004). Omgaan met onmacht: handleiding voor een studiedag sociaal-economische begeleiding asielzoekers- en vluchtelingenleerlingen in het opvangonderwijs (v.o.). Utrecht: Stichting Pharos.
- Wernesjö U. (2012). Unaccompanied asylum-seeking children: Whose perspective? Childhood, 19(4), pp. 495-507.

niet-begeleide minderjarigen - OKAN - secundair onderwijs

Samenleving & Politiek, Jaargang 23, 2016, nr. 5 (mei), pagina 41 tot 47

• niet-begeleide minderjarigen
• OKAN
• secundair onderwijs

NIET-BEGELEIDE MINDERJARIGEN

Op zoek naar kwalitatieve opvang

Karen Six

Hoe onrustwekkende verdwijningen tegengaan?

Heidi De Pauw

Alleen bouwen aan een toekomst in het secundair onderwijs

Christof Bex en Katrien De Graeve