LEVENSBESCHOUWING EN ONDERWIJS IN BELGIË

België kent een bijzonder kerk-staat model dat wordt gekenmerkt door een scheiding tussen kerk en staat enerzijds, en een actief ondersteuningsbeleid van door de overheid erkende en gesubsidieerde levensbeschouwingen anderzijds. Dit paradoxale system van ‘wederzijdse onafhankelijkheid’ vinden we ook terug op het gebied van levensbeschouwing en onderwijs. Zo bepaalt artikel 24 van de grondwet dat ‘alle leerlingen die leerplichtig zijn, ten laste van de gemeenschap recht [hebben] op een morele of religieuze opvoeding’ (§3). Daarnaast lezen we in §1 dat het onderwijs vrij is, dat de overheid neutraal onderwijs inricht (i.e. onderwijs waarin ‘de filosofische, ideologische of godsdienstige opvattingen van de ouders en de leerlingen’ gerespecteerd worden), en dat ‘de scholen ingericht door openbare besturen, tot het einde van de leerplicht, de keuze aan[bieden] tussen onderricht in een der erkende godsdiensten en de niet-confessionele zedenleer.’

Omdat officiële scholen grondwettelijk verplicht zijn om onderwijs in de erkende erediensten en in de niet-confessionele zedenleer aan te bieden, kunnen leerlingen er momenteel kiezen uit zeven levensbeschouwelijke vakken: rooms-katholieke, protestantse, anglicaanse en orthodoxe godsdienst, israëlitische godsdienst, islam en niet-confessionele zedenleer.¹ Al deze vakken (inclusief niet-confessionele zedenleer in de Vlaamse Gemeenschap)² worden georganiseerd en gecontroleerd door de erkende levensbeschouwingen. Dit betekent dat deze levensbeschouwingen - en niet de overheid - verantwoordelijk zijn voor de opleiding en aanstelling van leerkrachten en voor het opstellen van de leerplannen. Hoewel sommige levensbeschouwelijke vakken en/of leerkrachten rekening houden met de levensbeschouwelijke diversiteit in de klas, wordt levensbeschouwelijk onderwijs in België nog steeds op een confessionele - en in het officieel onderwijs ook op een gesegregeerde - manier gegeven.

ISLAMONDERWIJS IN BELGIË: FEITEN EN CIJFERS ³

In België is het onderwijs verzuild georganiseerd: de meeste scholen zijn geen officiële scholen, maar door de overheid erkende en gesubsidieerde vrije scholen. Anders dan in Nederland heeft dit onderwijsmodel in België (nog) niet tot de uitbouw van een islamitisch onderwijsnet geleid.⁴ Zo telt België op dit moment slechts vier erkende gesubsidieerde islamitische scholen: drie in Brussel en één in Mechelen. Op deze scholen wordt het gewone, reguliere curriculum onderwezen en wordt er wekelijks twee uur islamonderwijs aangeboden.⁵

Dit handjevol gesubsidieerde islamitische scholen is in België slechts een randfenomeen. Belangrijker zijn de vrije, gesubsidieerde katholieke scholen, die in Vlaanderen goed zijn voor 68% van alle scholen en zelfs voor 75% van alle middelbare scholen.⁶ Lange tijd waren dit scholen van en voor katholieken, maar dit is niet langer het geval. Momenteel zou naar schatting de helft van alle leerlingen met een islamitische achtergrond naar het katholiek onderwijs gaan, terwijl de andere helft schoolloopt in het officiële net. Voor beide netten ligt dit cijfer in grotere steden en hun agglomeratie beduidend hoger.

In absolute cijfers is het percentage moslimleerlingen in het vrije en in het officiële net dus nagenoeg gelijk. In relatieve cijfers is dit echter niet zo: de helft van de leerlingen met een islamitische achtergrond loopt immers school in het officiële net, maar dit net heeft een veel kleiner aandeel in het onderwijslandschap dan het vrije (katholieke) net, waardoor officiële scholen gemiddeld meer islamitische leerlingen tellen dan vrije scholen. De keuze van vele moslims voor een officiële school is overigens vrij evident: anders dan in katholieke scholen kunnen ze er het vak islam volgen en dit wordt door heel wat ouders en leerlingen gewaardeerd.

Aanvankelijk was het vak islam, net zoals bijvoorbeeld protestantse godsdienst, orthodoxe godsdienst en israëlitische godsdienst, een keuzevak dat door een kleine minderheid werd gevolgd: in het schooljaar 2002-03 volgde 3,2% van de Nederlandstalige leerlingen in het officieel lager onderwijs en 2,15% van de leerlingen in het officieel middelbaar onderwijs het vak islam. In het schooljaar 2014-15 is dat aantal, met 7,5% in het lager en 5% in het middelbaar onderwijs in de Vlaamse Gemeenschap, ongeveer verdubbeld.⁷ Allicht zal dit percentage de komende jaren nog toenemen. Vooral in Brussel zijn de cijfers significant: daar is islamitische godsdienst op dit moment het populairste levensbeschouwelijke vak in het officieel onderwijs, waar het door bijna de helft van de leerlingen wordt gevolgd. (Tabel 1)

Dat islamitische ouders hun kinderen naar een school sturen waar ze islamitische godsdienst kunnen volgen en dit vak hierdoor in sommige scholen of regio’s het meest gevolgde vak is, is niet zo verbazingwekkend. Net zoals ouders die kiezen voor niet-confessionele zedenleer, katholieke godsdienst of protestantse godsdienst, maken deze ouders gebruik van een grondrecht: de Belgische grondwet (artikel 24) bepaalt immers dat leerlingen recht hebben op een levensbeschouwelijke opvoeding ten laste van de gemeenschap (§3) en dat het officieel onderwijs hiertoe onderricht moet aanbieden in de erkende levensbeschouwingen (§1). Daar de islam sinds 1974 officieel erkend is, is het niet meer dan normaal dat leerlingen in het officieel onderwijs islamitische godsdienst kunnen volgen. De implementatie en organisatie van dit vak was echter allesbehalve evident, wat er onder meer toe heeft geleid dat het vak ook nu nog ter discussie staat.

ISLAMONDERWIJS IN BELGIË: EEN WOELIGE GESCHIEDENIS ¹⁰

De islam en haar representatief orgaan

Eén van de voorwaarden om in België als eredienst erkend te worden, is het ‘gestructureerd zijn zodat er een representatief orgaan is dat kan bemiddelen tussen de eredienst en de overheid’. In 1968 vervulde het Islamitisch Cultureel Centrum (ICC) deze functie en bij de erkenning van de islam in 1974 werd dit Centrum, dat onder meer financiële banden heeft met de Islamitische Wereldliga¹¹ en hiermee ook met het conservatieve wahabisme uit Saoedi-Arabië, nog steeds beschouwd als de officiële gesprekspartner tussen de islamitische gemeenschap en de overheid. Hierdoor was het ICC lange tijd bevoegd voor het islamonderwijs in België.

Begin jaren 1990 nam de overheid het initiatief om een ‘nieuw’ representatief orgaan voor de islam op te richten. Omwille van interne diversiteit binnen de islam, het gebrek aan een hiërarchische organisatiestructuur en de meertaligheid in België, bleek dit echter allesbehalve evident. Verschillende pogingen (onder meer in 1999 en 2005) mondden uit op een fiasco. In 2014 werd het huidige (derde) Executief van de Moslims in België (EMB) opgericht.

Opleiding van leerkrachten

Enkele jaren na de erkenning van de islam werden er islamlessen ingericht: in 1975 werd door de toenmalige ministers van onderwijs een omzendbrief gestuurd naar de directies van de officiële scholen waarin de mogelijkheid om islamlessen in te richten werd toegelicht. Met de aanpassing van de Schoolpactwet in 1978 werd deze mogelijkheid ook formeel vastgelegd (artikel 8).

Toen de eerste lessen islam werden georganiseerd, waren er echter onvoldoende islamleerkrachten. Om dit probleem op te lossen werden er tussen 1975 en 1990 door het ICC leerkrachten uit het buitenland (voornamelijk Turkije en Marokko) gerekruteerd. De meeste van hen spraken echter geen Nederlands (of Frans), hadden geen of onvoldoende affiniteit met de Belgische cultuur, en ook hun pedagogische achtergrond was vaak ontoereikend. Maar ook bij de leerkrachten die hier hun diploma behaalden, was het opleidingsniveau vaak ondermaats. De Vlaamse Gemeenschap legde daarom vanaf 1992 strengere eisen op voor islamleerkrachten, in het bijzonder wat betreft onderwijstaal en pedagogische bekwaamheid.

Wie vandaag aan de slag wil als islamleerkracht in het lager onderwijs, moet aan de volgende criteria voldoen: (1) tenminste in het bezit zijn van een diploma Hoger Secundair Onderwijs of een zevende jaar Beroeps Secundair Onderwijs; (2) in het bezit zijn van een pedagogisch bekwaamheidsattest; en (3) geslaagd zijn voor het examen islam, georganiseerd door het EMB. Voor leerkrachten in het secundair onderwijs gelden de volgende criteria: (1) tenminste in het bezit zijn van een diploma Professionele Bachelor; (2) in het bezit zijn van een pedagogisch bekwaamheidsattest; en (3) geslaagd zijn voor het examen islam, georganiseerd door het EMB. Ook wie een diploma islamleerkracht behaalde binnen een daartoe erkende lerarenopleiding, kan als islamleerkracht in het secundair onderwijs worden aangesteld.

Deze laatste mogelijkheid werd pas in 1998 in het leven geroepen: in dat jaar werd aan de lerarenopleiding van de Erasmushogeschool Brussel het keuzevak ‘islamitische godsdienst’ ingericht. Vanaf het academiejaar 2008-09 bood ook Groep T (nu deel van UCLL - Leuven) een opleiding tot islamleerkracht aan, in 2015-16 gebeurde hetzelfde bij Thomas More(Mechelen) en vanaf 2016-17 zou ook de voormalige KHLim (nu deel van UCLL - Limburg) een islamopleiding voor leerkrachten op haar programma zetten. Daarnaast bood de Universiteit Antwerpen in 2009-10 een eenjarige postacademische opleiding ‘verdieping in de islamitische godsdienst’ aan en kan men sinds het academiejaar 2014-15 aan de faculteit theologie van de KULeuven een opleiding ‘Islamitische Theologie en Religiewetenschappen’ volgen. Wanneer de overheid er voor kiest om onderwijs in diverse levensbeschouwingen aan te bieden en te ondersteunen, zijn dit soort opleidingen meer dan wenselijk.

Leerplannen en inspectie

Lange tijd waren er voor het vak islam geen leerplannen en ook op het handjevol inspecteurs was het decennialang (tot in 2005) wachten.¹² In 2001 werden de eerste ontwerpleerplannen voor het lager en secundair onderwijs in Vlaanderen uitgewerkt, maar deze waren zeer traditioneel. In 2013-14 werden de leerplannen hervormd.¹³ Sindsdien wordt er onder meer rekening gehouden met levensbeschouwelijke diversiteit; is er aandacht voor fundamentele rechten en vrijheden en wordt er gewezen op de gevaren van (religieus) fanatisme. Daarnaast worden bepaalde controversiëlere onderwerpen zoals de status van de vrouw in de islam, de diversiteit binnen de islam, de spanningsverhouding tussen geloof en wetenschap, en het belang van tekstinterpretatie, niet langer uit de weg gegaan.

Toch kunnen er ook vragen worden gesteld bij de nieuwe leerplannen. Zo krijgt de islam nagenoeg alle aandacht en is de studie van andere levensbeschouwingen beperkt. Bovendien worden levensbeschouwingen steeds door een islamitische bril bekeken: het jodendom en het christendom worden in eerste instantie opgevat als voorlopers van de islam en ook andere levensbeschouwingen worden uitsluitend vanuit een islamitisch binnenperspectief bestudeerd. Een objectief of religiewetenschappelijk standpunt is, net zoals in de andere levensbeschouwelijke vakken in België, onbestaande. Tot slot zijn niet-confessionele levensbeschouwingen, zoals deze vorm gekregen hebben in de westerse cultuur (vrijzinnig atheïsme; agnosticisme; vrijzinnig humanisme; nihilisme; militant atheïsme) nagenoeg afwezig in het leerplan. Gezien het (historisch en maatschappelijk) belang van deze levensbeschouwingen, zowel in België als in de rest van de wereld, is deze uitsluiting onverantwoord.

ISLAM IN HET KATHOLIEK ONDERWIJS

Vandaag zijn katholieke scholen in Vlaanderen (en de rest van België) niet langer mono-confessionele, maar multi-confessionele scholen, waar ook heel wat moslimleerlingen schoollopen. Zij volgen er, net zoals hun medeleerlingen, het vak rooms-katholieke godsdienst.¹⁴ Om tegemoet te komen aan de levensbeschouwelijke diversiteit werden de leerplannen van dit vak in 2000 hervormd. Hoewel het vak sindsdien niet meer catechetisch, maar dialogerend en pluralistisch is, start de interreligieuze dialoog steeds vanuit de katholieke traditie en worden filosofische en ethische thema’s ‘min of meer vanuit een confessioneel standpunt’ (Derroitte et al., 2014, p. 50) benaderd. Bovendien is de Erkende Instantie voor rooms-katholieke godsdienst verantwoordelijk voor de opleiding, aanstelling en controle van leerkrachten en worden de leerplannen door deze instantie opgesteld.

Daarnaast blijkt uit de praktijk dat de aandacht die aan de islam en aan andere levensbeschouwingen wordt gegeven, vaak afhangt van de school waar men lesgeeft en van de betreffende leerkracht. Op katholieke scholen met veel moslimleerlingen wordt doorgaans meer tijd gespendeerd aan de islam, maar omdat er wat betreft levensbeschouwelijke geletterdheid geen door de overheid opgelegde eindtermen zijn voor het godsdienstonderwijs, hangt veel af van de interesses en goodwill van de leerkracht.

Tot slot worden er in enkele katholieke lagere scholen in Limburg islamitische godsdienstlessen ingericht, maar dit is veeleer de uitzondering dan de regel. Bovendien gaat het hier slechts om één van de drie lestijden en krijgen de betreffende leerlingen, naast het uurtje islam, nog steeds twee uur katholieke godsdienst. De discussie over de organisatie van islamlessen in het katholiek onderwijs is op dit moment nog gaande. Voorlopig is het afwachten wat de toekomst zal brengen.

LEVENSBESCHOUWELIJK ONDERWIJS IN DE 21^ste EEUW

Pluralisme in de klas

Onder meer door een moeilijke ontstaansgeschiedenis kampt het vak islam nog steeds met een aantal problemen. Zo zijn er onvoldoende inspecteurs voor het vak, zijn de leerkrachten niet altijd voldoende opgeleid en kan het leerplan nog geoptimaliseerd worden.

Daarnaast is er het probleem dat vele leerlingen met een moslimachtergrond naar een katholieke school gaan, waar ze rooms-katholieke godsdienst moeten volgen. Weliswaar hebben deze leerlingen in theorie de mogelijkheid om voor een officiële school te kiezen¹⁵ waar ze lessen islam kunnen volgen, maar in de praktijk is dit niet altijd evident: door het hoge percentage katholieke scholen enerzijds, en door het toenemend aantal moslims in een aantal regio’s anderzijds, komt de de facto vrije schoolkeuze - en hiermee ook de vrijheid van godsdienst en onderwijs - soms in het gedrang (cf. Franken 2015; 2016).

Weliswaar waren de aanpassingen van de leerplannen rooms-katholieke godsdienst en islam een verbetering, maar aan het begin van de 21^ste eeuw volstaat dit niet. Dergelijke aanpassingen situeren zich immers nog steeds binnen de huidige - confessionele - organisatie van de levensbeschouwelijke vakken, die nog schatplichtig is aan het Schoolpact uit 1958. Dit Schoolpact, dat ervan uitgaat dat leerlingen uitsluitend godsdienstonderwijs in de eigen traditie moeten krijgen, is achterhaald. Heel wat leerlingen identificeren zich immers niet (langer) met één traditie, maar zijn veeleer zoekend op het gebied van zingeving. Bovendien is de klasgroep op levensbeschouwelijk gebied veel meer divers dan zestig jaar geleden, waardoor leerlingen veeleer nood hebben aan adequate kennis over diverse levensbeschouwingen, dan wel aan verdieping van de ‘eigen’ traditie. Een niet-confessioneel, pluralistisch vak over levensbeschouwingen is, in het licht van dit alles, de meest zinvolle optie voor de toekomst.

Preventie van radicalisering

Een vak over levensbeschouwingen zou ook één van de mogelijkheden kunnen zijn om radicalisering bij jongeren tegen te gaan. Wanneer jongeren, die op levensbeschouwelijk gebied vaak zoekend en daardoor ook kwetsbaar en beïnvloedbaar zijn, juiste informatie krijgen over de islam en andere levensbeschouwingen en wanneer ze op een open en respectvolle manier met hun leerkracht en klasgenoten kunnen praten over hun geloof en dat van hun medeleerlingen, kunnen radicale ideeën niet alleen bediscussieerd, bekritiseerd en gedetecteerd worden, maar kunnen geradicaliseerde leerlingen ook tot het besef komen dat hun ideeën en de daaraan gerelateerde terreurdaden niet in overeenstemming zijn met de islam, met respect voor de mens en met onze democratische samenleving. De oproep van de Vlaamse Minister van Onderwijs om leerkrachten van levensbeschouwelijke vakken meer te betrekken in de strijd tegen radicalisering is dus zeker zinvol, maar zou in feite gepaard moeten gaan met een pleidooi voor pluralistisch, door de overheid gecontroleerd onderwijs over levensbeschouwingen.

In de strijd tegen het terrorisme heeft dit soort godsdienstonderwijs overigens ook nog een ander voordeel. Hoewel de meeste moslims zich helemaal niet identificeren met IS of met gelijk welk gewelddadig extremisme namens de islam, zien vele niet-moslims ‘de islam’ als de grote boosdoener en wordt de moslimgemeenschap vaak geviseerd. Omdat heel wat leerlingen onvoldoende geïnformeerd zijn, bestaan er ook bij hen vooroordelen tegenover moslims. Wanneer de overheid een nieuw vak over levensbeschouwingen zou inrichten, waarin alle leerlingen correcte informatie krijgen over het diverse pallet aan levensbeschouwingen (waaronder de islam), kunnen dergelijke vooroordelen mogelijks worden ingedijkt en kan er allicht een meer open en tolerante houding tegenover leerlingen met een andere levensbeschouwelijke identiteit, worden bereikt.

BESLUIT: PLEIDOOI VOOR EEN PARADIGMAWISSEL

Op dit moment is het in België mogelijk om 12 jaar lang levensbeschouwelijk onderwijs te krijgen, zonder op een genuanceerde en objectieve manier geïnformeerd te worden over diverse levensbeschouwelijke tradities. In Vlaanderen is het zelfs mogelijk om helemaal geen levensbeschouwelijk onderwijs te krijgen.¹⁶ In een tijdperk waarin samenleven met diverse levensbeschouwingen geen mogelijkheid maar een noodzakelijkheid is, en waarin radicale interpretaties van de islam maar ook van andere religies en ideologieën kunnen leiden tot irrationele en gruwelijke daden tegen de mensheid en de democratie, is correcte en genuanceerde informatie over diverse levensbeschouwelijke tradities¹⁷ nochtans een absolute noodzaak.

Het is aan de overheid om op dit punt initiatief te nemen. Het idee van een door de overheid gecontroleerd en georganiseerd vak over levensbeschouwingen, waarin ook aandacht is voor filosofie, ethiek en burgerschapseducatie, en dat verplicht is voor alle leerplichtige leerlingen, opent tal van mogelijkheden (zie bv. Loobuyck & Franken 2009; 2009-10; Loobuyck 2014; Franken 2014). Hoewel dit idee nog steeds veel weerstand krijgt, in het bijzonder van de erkende levensbeschouwingen, is een dergelijk vak een absolute must in het België van de 21^ste eeuw.

Indien er voldoende draagvlak is, kunnen de huidige levensbeschouwelijke vakken daarnaast nog blijven bestaan in het officieel onderwijs, maar dan wel enkel als keuzevak en enkel onder de voorwaarde dat een zekere controle door de overheid mogelijk is. Ook katholieke scholen zouden nog steeds de vrijheid moeten hebben om, naast een vak over levensbeschouwingen, katholieke godsdienstlessen op het curriculum te plaatsen - hetzij als keuzevak, hetzij als een verplicht (bijkomend) vak.

De keuze voor deze ‘paradigmawissel’ op het gebied van levensbeschouwelijk onderwijs is geen politieke of ideologische keuze, maar een keuze voor een bepaalde samenleving: een samenleving waarin de voorkeur wordt gegeven aan respect voor diversiteit en aan democratische waarden. Hopelijk wordt er in de nabije toekomst gekozen voor dit soort samenleving en niet voor de verzuilde samenleving die het (levensbeschouwelijk) onderwijs in België tot op de dag van vandaag kleurt.

Leni Franken
Centrum Pieter Gillis, Universiteit Antwerpen

Noten
1/ Anglicaanse godsdienst wordt in de praktijkenkel in de Vlaamse Gemeenschap ingericht, maar niet in de Franstalige en Duitstalige Gemeenschappen.
2/ In de Vlaamse Gemeenschap wordt niet-confessionele zedenleer georganiseerd door de erkende vrijzinnigheid, waardoor het formeel en inhoudelijk een niet-neutraal vak is. Omwille van deze levensbeschouwelijk gekleurde status is vrijstelling er mogelijk. In de Franse Gemeenschap, waar niet-confessionele zedenleer door de overheid wordt georganiseerd, was vrijstelling lange tijd niet mogelijk omdat men er van uit ging dat alle leerlingen zich in dit ‘restvak’ zouden kunnen vinden. In maart 2015 oordeelde het Grondwettelijk Hof hier echter anders over (de Pascale, 12-03-2015). Bijgevolg is sinds september 2015 ook in de Franse Gemeenschap vrijstelling mogelijk.
3/ In deze bijdrage richt ik mij voornamelijk op het onderwijs in de Vlaamse Gemeenschap. In de Franse en Duitstalige Gemeenschap zijn de tendensen vaak gelijklopend.
4/ In Nederland zijn er op dit moment 50 erkende islamitische lagere scholen, waarvan er 41 onder de bevoegdheid van de Islamitische Scholen Besturen Organisatie (ISBO) vallen. Voorlopig is er slechts 1 erkende middelbare islamitische school (in Rotterdam) geopend.
5/ De Turkse Lucerna colleges (die werden opgericht door de Turkse Gülen-beweging en het statuut hebben van een ‘niet-confessionele’ vrije school) en de IQRA school in Antwerpen (een ‘pluralistische’ vrije school, opgericht door de Marokkaanse gemeenschap) zijn officieel geen islamitische scholen. Ze worden daarom niet meegerekend.
6/ Naast de katholieke en de weinige islamitische scholen zijn er ook een aantal gesubsidieerde joodse, protestantse en humanistische vrije scholen en enkele gesubsidieerde vrije scholen met een bijzondere pedagogische visie (vb. Freinet- en Steinerscholen). Omdat de meeste vrije scholen (ongeveer 99%) katholiek zijn, ga ik in het vervolg van deze bijdrage enkel in op deze vrije scholen.
7/ Statistisch jaarboek voor onderwijs 2014-15.
8/ Bron: Statistisch jaarboek voor onderwijs 2013-14 en Ministerie van Onderwijs van de Franse Gemeenschap.
9/ Protestantse godsdienst, orthodoxe godsdienst, anglicaanse godsdienst en israëlitische godsdienst.
10/ Over het islamonderwijs in België is tot nu toe niet zo veel verschenen. In wat volgt baseer ik mij voor het onderwijs hoofdzakelijk op Kanmaz et al. 2004; Shadid & Van Koningsveld 2008; Christians 2008. Voor de totstandkoming van het Executief van de Moslims van België, zie onder meer Overbeeke 1999, 2009; Fadil et al. 2015.
11/ De Islamitische Wereldliga of Moslim Wereldliga is een in 1962 opgerichte internationale islamitische niet-gouvernementele organisatie met als hoofdzetel Mekka. De Liga houdt zich voornamelijk bezig met het promoten van de islam. Ze doet dit onder meer via de coördinatie en vorming van predikers en imams; de verspreiding van korans en koraninterpretaties; en de financiering en oprichting van moskeeën en van islamitisch godsdienstonderricht. Doordat de Wereldliga voornamelijk door de regering van Saoedi-Arabië gefinancierd wordt, is het een belangrijke exponent van het wahabisme.
12/ Op dit moment zijn er drie inspecteurs werkzaam in de Vlaamse en drie in de Franse Gemeenschap, wat ruim onvoldoende is voor het toenemend aantal islamleerkrachten.
13/ Ik baseer me in wat volgt uitsluitend op de leerplannen secundair onderwijs.
14/ In de lagere katholieke scholen staan er wekelijks drie uren godsdienstonderwijs op het programma; in het middelbaar zijn dat er twee.
15/ Om de vrije schoolkeuze te garanderen richt het officieel onderwijs gratis leerlingenvervoer in van en naar school.
16/ In de Vlaamse Gemeenschap, waar vrijstelling mogelijk is sinds de jaren 1990, is er geen alternatief voor vrijgestelde leerlingen. In de Franse Gemeenschap, waar vrijstelling sinds 2015 mogelijk is, wordt momenteel gewerkt aan een alternatief voor vrijgestelde leerlingen.
17/ Hiermee bedoel ik informatie die gebaseerd is op de academische discipline van de religiewetenschappen, waarin expliciet aandacht wordt besteed aan intern en extern levensbeschouwelijk pluralisme, hermeneutiek, en een kritische lezing van (bron)teksten.

Referenties

• Louis-Léon Christians, ‘Islam und Erziehung nach belgischem Gesetz’. In: Aslan Ednan (red.), Islamic Education in Europe. Wenen: Böhlau Verlag, 2008, pp.13-42
• Henri Derroitte, Guido Meyer, Didier Pollefeyt & Bert Roebben, ‘Religious Education at Schools in Belgium’. In: Martin Rothgangel, Robert Jackson and Martin Jäggle (red.), Religious Education at Schools in Europe (Volume 2: Western Europe). Wenen: Vienna University Press, 2014, pp. 43-63.
• Nadia Fadil, Farid Es Asri & Sarah Bracke. ‘Belgium’. In: Jocelyne Cesari (red.), The Oxford Handbook of Eruopean Islam, Oxford: Oxford University Press, 2015, pp.222-261.
• Leni Franken, ‘Religious and Citizenship Education in Belgium/Flanders: Suggestions for the Future’, Education, Citizenship and Social Justice 9/3 (2014), pp. 255-267.
• Leni Franken, ‘Godsdienst- en onderwijsvrijheid in België anno 2015’. Res publica: tijdschrift voor politieke wetenschappen 57(4) (2015), pp. 483-502.
• Leni Franken, ‘The freedom of religion and the freedom of education in twenty-first-century Belgium: a critical approach’. British journal of religious education (2016) doi: http://dx.doi.org/doi:10.1080/01416200.2015.1113934.
• Meryem Kanmaz, Mohamed El Battiui & Firouzeh Nahavandi, Moskeeën, imams en islamleerkrachten in België. Stand van zaken en uitdagingen. Brussel: Koning Boudewijnstichting, 2004.
• Patrick Loobuyck, Meer LEF in het onderwijs. Levensbeschouwing, Ethiek en Filosofie voor iedereen. Brussel: VUB Press, 2014.
• Patrick Loobuyck & Leni Franken, ‘Het schoolpactcompromis in vraag gesteld: pleidooi voor een nieuw vak over levensbeschouwingen en filosofie in het Vlaams onderwijs.’ Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid 1(2) (2009-10): pp. 44-64.
• Patrick Loobuyck & Leni Franken, ‘Schoolpactwet. 50 jaar later.’ Samenleving en politiek 16(5) (2009): pp. 47-55.
• Adriaan Overbeeke, ‘Geduldig wachtend op de oogst? Dertig jaar islambeleid in België’. In: Pauline Kruiniger (red.), Recht van de islam. Den Haag: Boom, 2009, pp. 17-41.
• Adriaan Overbeeke, ‘Verkiezingen voor moslims: mijlpaal in de organisatie van de islamitische eredienst in België’. In: Francis Van Loon (red.), 60 maal recht en 1 maal wijn: rechtssociologie, sociale problemen en justitieel beleid. Liber amicorum prof. dr. Jean Van Houtte. Leuven: Acco, 1999., pp. 163-183.
• Wasif A. Shadid & P. Sjoerd Van Koningsveld, Islam in Nederland en België. Leuven: Peeters, 2008.

islamonderwijs - onderwijs - levensbeschouwing

Samenleving & Politiek, Jaargang 23, 2016, nr. 4 (april), pagina 51 tot 59

• islamonderwijs
• levensbeschouwing
• onderwijs