De instroom, doorstroom en uitstroom van allochtone studenten in beeld

De achtergestelde positie van allochtonen is al verscheidene jaren het onderwerp van debat en van onderzoek. Ook in de onderwijssector staat dit thema regelmatig op de agenda. Maar als we het onderzoek over de instroom en doorstroom van allochtonen in het onderwijs bekijken, valt één grote leemte op: het universitair onderwijs. In welke mate allochtonen deelnemen aan het universitair onderwijs werd nauwelijks onderzocht. Deze situatie in België staat in schril contrast met de situatie in Nederland. Daar publiceerde het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen in 1993 al een discussienota over de in- en doorstroom van allochtonen in het hoger onderwijs. Uit die nota vloeide in 1995 de oprichting voort van een Expertise Centrum Allochtonen Hoger Onderwijs (ECHO). Dat centrum verzamelt relevante informatie en kennis, en stimuleert projecten die de onderwijskansen van allochtonen bevorderen (Plettenburg & de Weert, 1997).
De beperkte aandacht in België voor de participatie van allochtonen in het universitair onderwijs is opmerkelijk, want het opvullen van deze blinde vlek is niet alleen voor de onderwijssector belangrijk. De deelname van allochtonen aan het universitair onderwijs heeft een raakvlak met tal van actuele vraagstukken: sociaaleconomische ongelijkheid, integratie, economische groei, …. Beleidsmakers en onderzoekers moeten zich dan ook dringend voor deze thematiek gaan interesseren.
Met dit artikel willen we hiertoe een aanzet geven. De onderzoeksgegevens die we presenteren, geven een beeld van de instroom en doorstroom van allochtone studenten aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB) en het Limburgs Universitair Centrum (LUC). Het gaat om twee los van mekaar uitgevoerde onderzoeken, die toch veel gemeenschappelijke kenmerken hebben.

Definiëring en afbakening

De eerste vraag die moet worden beantwoord bij het opzetten van een onderzoek naar de onderwijskansen van allochtonen is: over wie hebben we het eigenlijk? Het begrip ‘allochtonen’ is immers een sociaal-politiek construct dat dicht aanleunt bij - en dikwijls verward wordt met - begrippen als vreemdelingen, migranten, buitenlanders, (etnisch-)culturele minderheden, … . Vaak worden deze concepten zonder omschrijving door elkaar gebruikt. Nochtans is een goede definiëring van de doelgroep onontbeerlijk: het maakt het mogelijk gegevens te vergelijken en relevante conclusies te trekken.
In onze onderzoeken hebben we ervoor gekozen om een screening te doen op basis van de naam. We hanteerden daarbij volgende indicatoren:
Allochtonen:
- studenten die in België wonen, maar waarvan de familienaam en de voornaam duidelijk verwijzen naar een niet-Belgische afkomst.
- studenten die in België wonen, maar niet de Belgische nationaliteit hebben.
Twijfelgevallen: studenten die een Franstalige of Nederlandstalige voornaam hebben, maar een niet-Belgische achternaam. Aan de VUB werd ook het omgekeerde geval geëvalueerd.
Buitenlanders: studenten die hun diploma secundair onderwijs in het buitenland behaalden en niet de Belgische nationaliteit hebben.
Autochtonen: alle andere studenten.

Het hoofdcriterium voor de categorisering was de familienaam. Andere variabelen, zoals de voornaam, de nationaliteit, de woonplaats en het geboorteland, werden gebruikt als controlevariabelen.
Zowel aan het LUC als aan de VUB werd een analyse gemaakt van de dataset van studenten die zich in het academiejaar 2001-2002 inschreven. Daarbij hebben we ons beperkt tot de opleidingen van 2 cycli. Studenten uit de aanvullende opleidingen en doctoraatsstudenten werden niet in de analyses opgenomen.

Globaal beeld

Aan de hand van bovenstaande indicatoren hebben we de verschillende categorieën gekwantificeerd. De resultaten worden weergegeven in tabel 1.

Aan het LUC is 4,9% van de studenten allochtoon, aan de VUB 6,6%. Deze cijfers zijn minimumcijfers. Wellicht zijn een aantal studenten uit de categorie ‘twijfelgevallen’ ook allochtoon. Om deze cijfers te kunnen evalueren, zetten we ze af tegen de bevolkingscijfers. We vergelijken de onderwijsgegevens eerst met de globale bevolkingscijfers, daarna met regionale cijfers.
Het aantal allochtonen in België wordt geschat op 10 à 15%. De verschillende bronnen die we raadpleegden, gebruiken echter een andere definitie van het begrip ‘allochtoon’ (Van De Velde, 1997; www.anti-racisme.be; De Meester & Mahieu, 2000). Ze verschaffen dus niet echt duidelijkheid over het precieze aantal. Toch wijzen alle gegevens unaniem in de richting van een ondervertegenwoordiging van allochtonen in het universitair onderwijs (VUB en LUC). Omdat het LUC zijn studenten hoofdzakelijk in Limburg rekruteert, is het nuttig de onderwijsgegevens ook met de provinciale bevolkingscijfers te vergelijken. In Limburg ligt het percentage allochtonen tussen 12 en 15%. Een berekening op basis van schattingen van de grootste allochtone gemeenschappen in Limburg (Turkse, Italiaanse, Nederlandse, Marokkaanse, Spaanse en Griekse), brengt ons op 11%.¹ Telt men daar de allochtonen van alle andere herkomstlanden bij (alleen het aantal niet-Belgen is gekend), dan komt men uit op 12,3%.² Aangezien er ook nog een ongekend aantal genaturaliseerde allochtonen (uit de andere herkomstlanden) is, ligt het werkelijke percentage nog hoger. Ook deze vergelijking wijst dus op een ondervertegenwoordiging van allochtonen in het universitair onderwijs (LUC).
De Vrije Universiteit Brussel rekruteert haar studenten in verschillende provincies. Het grootste aantal allochtone studenten (bijna 1 op 3) is afkomstig uit de provincie Antwerpen, maar ook uit de provincie Limburg en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest komen heel wat allochtonen naar de VUB. In Limburg ligt het percentage allochtonen zoals gesteld tussen 12 en 15%, in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest bedraagt hun aandeel iets minder dan 30%.³ In de stad Antwerpen klimt het aandeel allochtonen tot boven de 30%.⁴ Ook aan de VUB is er dus sprake van een ondervertegenwoordiging van allochtone studenten.
Een vraag die hier gesteld kan worden, is of de bevolkingscijfers zomaar te vergelijken zijn met de onderwijsgegevens. We plaatsen daar twee kanttekeningen bij:
- In de analyses op de onderwijsdata zijn ook de buitenlandse studenten opgenomen. De bevolkingscijfers bevatten echter alleen autochtonen en allochtonen. Wanneer we de categorie ‘buitenlanders’ buiten beschouwing laten, komen we voor het LUC uit op 5,3% ‘allochtonen’ en 2,7% ‘twijfelgevallen’. Voor de VUB geeft dit 6,8% ‘allochtonen’ en 5% ‘twijfelgevallen’.
- In sommige allochtone gemeenschappen bestaat er een andere leeftijdspiramide dan in de autochtone gemeenschap (Eggerickx e.a., 1996; www.anti-racisme.be). Deze - vooral niet-Europese - allochtone gemeenschappen tellen in verhouding meer jongeren en dus veel potentiële universiteitsstudenten. Als we dit element mee in rekening brengen, kunnen we zonder twijfel stellen dat de allochtone studenten aan het LUC en de VUB ondervertegenwoordigd zijn.
Nu we een globaal beeld hebben, is het interessant om de categorie ‘allochtonen’ verder uit te splitsen naar etnisch-culturele afkomst. Voor de bepaling van de afkomst baseren we ons op de naam, de nationaliteit en de geboorteplaats van de studenten. De ‘twijfelgevallen’ werden niet opgenomen in de berekeningen.

Tabel 2 leert ons dat de groep allochtone studenten van het LUC en die van de VUB een andere samenstelling hebben. Aan het LUC vormen de studenten van Turkse en Italiaanse afkomst de grootste deelgroepen: respectievelijk 35% en 26%. Aan de VUB zijn de allochtonen van Maghrebijns/Arabische (voornamelijk Marokkaanse) en Turkse afkomst het talrijkst: 33% heeft een Maghrebijns/Arabische achtergrond, 21% een Turkse. Dit verschil houdt in belangrijke mate verband met het hoger vermelde rekruteringsgebied van beide universiteiten: in Limburg wonen vooral allochtonen van Italiaanse en Turkse afkomst, op de as Brussel-Antwerpen allochtonen van Marokkaanse afkomst en op de as Antwerpen-Gent allochtonen van Marokkaanse en Turkse afkomst (Eggerickx e.a., 1996).
Aangezien voor de provincie Limburg vrij gedetailleerde cijfers voorhanden zijn, kunnen we de onderwijsgegevens opnieuw vergelijken met de provinciale bevolkingsgegevens. In de Limburgse bevolking vormen de mensen van Turkse en Italiaanse origine de grootste allochtone gemeenschappen. Hun aantal wordt geschat op 25.000 per gemeenschap (PRIC Limburg, 2002). Dit betekent dat 3,1% van de Limburgers een Italiaanse afkomst heeft en nog eens 3,1% een Turkse. Aan het LUC vertegenwoordigen de studenten uit deze gemeenschappen respectievelijk slechts 1,4 en 1,9%.⁵ Berekenen we het percentage studenten van Turkse en Maghrebijns/Arabische afkomst aan het LUC, dan komen we uit op 2,1%. Bewerkingen op cijfers van het PRIC leren ons dat in de Limburgse bevolking 4% van Turkse of Marokkaanse origine is.⁶

Instroom en doorstroom

Achter bovenstaande cijfers gaan twee belangrijke processen schuil: de instroom en de doorstroom van allochtonen. Hoeveel allochtonen schrijven zich in het eerste jaar in en hoeveel stromen er door naar de hogere jaren? Deze cruciale vragen trachten we nu te beantwoorden. Onderstaande tabel geeft aan welk aandeel van de allochtone studenten in het eerste jaar zit en welk aandeel in de hogere jaren.
Tabel 3 maakt duidelijk dat van de kleine groep allochtonen aan het LUC en de VUB respectievelijk 54% en 44% terug te vinden is in het eerste jaar. In de hogere jaren is de aanwezigheid van allochtonen beperkt. Hoe kunnen we dit verklaren?

Een eerste belangrijke oorzaak van bovenstaande bevinding is ongetwijfeld de beperkte instroom de voorbije jaren. Allochtonen schreven zich nauwelijks in het hoger onderwijs in. Hierin komt stilaan verandering. Onderzoek aan de Universiteit Antwerpen (UA) leert bijvoorbeeld dat het aandeel van de allochtonen in het eerste jaar tussen 1993 en 2003 steeg van 3,4% naar 9,6% (Rottiers e.a., 2004). Toch is er nog een hele weg af te leggen. Berekeningen voor het LUC wijzen uit dat bij het begin van het academiejaar 2001-2002 7,3% van de eerstejaars ‘allochtoon’ was (nog eens 2,6% van de eerstejaars viel onder de noemer ‘twijfelgeval’).⁷ Men haalt aan het LUC dus nog lang niet de 12 à 15% dat geldt voor de Limburgse bevolking. Aan de VUB bedroeg het aandeel allochtone eerstejaars in 2001-2002 10,3%. Ook daar blijft er dus een duidelijke ondervertegenwoordiging bestaan bij de instroom, zeker als we rekening houden met de geografische concentratie van de allochtone gemeenschappen en het rekruteringsgebied van de VUB.
Naast de instroom is er nog een belangrijke oorzaak voor de sterke ondervertegenwoordiging van allochtonen in de hogere jaren: ook de doorstroom is problematisch. Allochtone studenten die voor de universiteit kiezen, geraken moeilijker door het eerste jaar dan hun autochtone medestudenten. Dat kunnen we afleiden uit tabel 4.

Aan beide universiteiten presteren de allochtonen beduidend slechter dan de autochtonen. Terwijl van de autochtone eerstejaars aan de VUB 48% slaagt, zakt dit percentage bij de allochtonen tot 33%. Aan het LUC is het verschil nog groter: 60% tegenover 28%. Met deze laatste percentages moeten we iets voorzichtiger zijn, aangezien de studentenaantallen aan het LUC kleiner zijn.
Bij deze bevindingen moet een belangrijke bemerking gemaakt worden. Uit gesprekken die wij en andere onderzoekers voerden met studenten en studentenbegeleiders, blijkt dat veel allochtone studenten reeds vroegtijdig afhaken (De Meester & Mahieu, 2000). Voor allochtone studenten geldt minder dan voor autochtone studenten dat de examens ‘hét moment van de waarheid’ zijn. Reeds vroeg in het academiejaar zijn er drempels die bepalend zijn voor hun verdere schoolcarrière (cf. infra).

Allochtone meisjes en jongens

De jongste jaren wordt er in België/Vlaanderen heel wat aandacht geschonken aan de gelijke ontwikkelingskansen van mannen en vrouwen. Een belangrijke opstap naar gelijke ontwikkelingskansen is de evenredige deelname aan het hoger onderwijs. Op dit moment is het globale beeld van de autochtone studentengroep vrij positief. De vraag is echter of ook binnen de allochtone gemeenschappen een evenredige vertegenwoordiging kan worden waargenomen. Tabel 5 schetst de situatie aan het LUC en de VUB. In deze tabel nemen we de studenten uit alle jaren op, omdat de aantallen van de eerstejaars te klein zijn om percentages op te berekenen. Zelfs met sommige van onderstaande cijfers moeten we voorzichtig zijn.

De resultaten van het LUC lijken de stelling van onder meer Mahieu te bevestigen dat van de niet-EU-allochtonen vooral de meisjes verder studeren.⁸ De kleine aantallen verplichten ons echter tot voorzichtigheid. Te meer omdat het verschil aan de VUB veel minder uitgesproken is en quasi gelijk is aan dat bij de autochtonen.

De beperkte instroom: oorzaken

Bovenstaande cijfers leren ons dat de instroom van allochtonen in het universitair onderwijs vandaag de dag nog steeds problematisch verloopt. In vergelijking met autochtone leerlingen zetten allochtone leerlingen minder snel de stap naar de universiteit. Een belangrijke vraag is hoe dat komt. Het antwoord op die vraag distilleren we uit een literatuurstudie en gesprekken met allochtone studenten en studentenbegeleiders. Er is niet één cruciale oorzaak aan te geven. Het gaat om een samenspel van verschillende knelpunten.
Een eerste knelpunt is de vooropleiding van allochtone jongeren. De schoolloopbanen van allochtonen zijn korter, anders en problematischer dan die van autochtonen. Zo zijn er heel wat indicaties dat allochtonen op latere leeftijd het (kleuter-)onderwijs instappen (Mahieu, El Oualkadi & Hertogen, 2003; Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003). Dat is niet onbelangrijk, aangezien kinderen in de basisschool ‘school-gesocialiseerd’ worden. Opmerkelijk is dat allochtonen in het basisonderwijs reeds een hogere leerachterstand oplopen dan autochtonen.⁹ In het secundair onderwijs worden de verschillen nog problematischer. Veel allochtonen lopen er (bijkomende) schoolse vertraging op, waardoor zij het slachtoffer worden van het zogenaamde watervaleffect (Mahieu, El Oualkadi & Hertogen, 2003).¹⁰ De meerderheid van de allochtonen studeert in de laatste jaren van het secundair onderwijs dan ook in het BSO of het TSO.¹¹ Aangezien universiteiten voornamelijk ASO-studenten rekruteren, is hun wervingspotentieel onder allochtonen zeer klein.
Onderzoek van De Meester en Mahieu (2000) toonde aan dat in Antwerpen, Brussel en Gent slechts 13% van de zogenaamde doelgroepleerlingen in de derde graad in het ASO zit. 33% zit in het TSO en maar liefst 53,7% zit in het BSO. Ter vergelijking: van de autochtone studenten volgt 37,5% ASO, 32,5 TSO en 28,1% BSO. In Vlaanderen zit gemiddeld 15% van de niet-Europese allochtonen (op basis van nationaliteitsgegevens) in de derde graad in het ASO (De Meester en Mahieu, 2000). Het wervingscontingent voor de universiteiten bedraagt voor de niet-Europese allochtone doelgroep dus slechts 13 tot 15%. Rekening houdende met het feit dat van alle studenten met een ASO-diploma er slechts 44% effectief een universitaire opleiding aanvatten (Ovaere, 2003), kan gesteld worden dat universiteiten binnen de niet-Europese allochtone doelgroep een wervingspotentieel hebben van om en bij de 6% (44% van 15% = 6,6% en 44% van 13% = 5,7%).¹²
Een tweede knelpunt is de ondersteuning door de ouders. Ouders van allochtone jongeren zijn vaak niet vertrouwd met het Vlaamse onderwijssysteem (LICM, 1996; Gielen, 2001). Sommige ouders zijn niet op de hoogte van de mogelijke studierichtingen en kunnen het belang niet inschatten van een universitair diploma voor de toekomstige werkzekerheid. Andere hebben dan weer te hoge verwachtingen. Sommige ouders moeten ook opboksen tegen de sociale druk van de gemeenschap. In bepaalde kringen leeft de angst dat studeren zal leiden tot het verloochenen van de eigen cultuur. Ook de ervaring dat heel wat afgestudeerde allochtonen moeilijk een job vinden, werkt afremmend (De Mets, 2001). Dit alles impliceert dat potentiële studenten zich erg moeten inspannen om hun ouders te informeren en soms zelfs te overtuigen. Bovendien ontbreekt het de allochtone studenten vaak aan administratieve ondersteuning (studiebeurs, formulieren, …).
De studiekosten zijn een derde hinderpaal. Verder studeren is en blijft immers een dure aangelegenheid (inschrijvingsgeld, kot, cursussen, praktijkmateriaal, …). Aangezien veel allochtone gezinnen een lage plaats op de socio-economische ladder innemen en bovendien vaak kroostrijke gezinnen zijn, is hoger onderwijs voor vele jongeren onbetaalbaar. Vooral voor allochtone jongens is het vaak aantrekkelijk om snel zelf geld te verdienen.
Ook bij de begeleiding van de studiekeuze wringt het schoentje. Allochtone jongeren missen persoonlijke contacten waarbij ze informatie kunnen vragen over studeren op zich of over een bepaalde onderwijsinstelling. De drempel om naar officiële instanties te stappen is hoog en vaak zijn de begeleiders niet vertrouwd met de specifieke vragen en problemen van allochtonen. De nood aan begeleiding is nochtans hoog. Een bevraging bij de eerstejaarsstudenten van de voormalige UFSIA (autochtonen en allochtonen) leert dat 46% van de studenten werd geholpen bij het maken van zijn/haar studiekeuze. 70% van deze jongeren nam zelf het initiatief om advies te vragen. De studenten deden vooral een beroep op hun ouders, leerkrachten uit het secundair onderwijs en kennissen die aan de universiteit studeerden. Van de allochtone studenten werd slechts 30% met raad bijgestaan (Gillis, 2003).

Allochtonen begeleiden bij hun studiekeuze is belangrijk omdat het imago van de universitaire instellingen heel wat potentiële studenten afschrikt. De universiteit wordt (ook door autochtonen) vaak gezien als een vrij traditionele instelling, die zich slechts langzaam aanpast aan maatschappelijke ontwikkelingen. Terwijl in sommige hogescholen al enkele jaren vakken als ‘Intercultureel management’ op het programma staan, blijven de universiteiten sterker vasthouden aan hun traditionele programma. De culturele afstand en de elitaire aspecten van het universitair onderwijs maken het voor socio-economisch gedepriveerde allochtonen moeilijker om bij het academische milieu aansluiting te vinden.
Toelatingsexamens zijn een laatste obstakel. Onderzoek heeft uitgewezen dat dergelijke examens meisjes en minderheden benadelen (De Metsenaere & Janssens, 2000). Ze verhinderen dat personen met een lichte achterstand de kans krijgen om in de loop van het eerste jaar hun studiegenoten bij te benen. Toelatingsexamens schrikken studenten af of zorgen ervoor dat zij op een virtuele muur botsen. Want veel allochtone studenten vertrekken inderdaad met een achterstand. Zij volgden een minder sterke richting in het secundair onderwijs, kampen met taalproblemen, … .

De beperkte doorstroom: oorzaken

Van de allochtonen die wel de stap naar de universiteit zetten, behaalt nog geen derde z’n diploma. Veel studenten haken in de loop van het eerste jaar af, sommigen zelfs al na enkele weken. Ook het probleem van de doorstroom heeft dus vele gezichten. In de gesprekken met studenten en studentenbegeleiders kwamen zeven knelpunten aan het licht. De meeste allochtone studenten vinden er meer dan één van op hun weg.
Een foute studiekeuze is een eerste probleem. Doordat ze onvoldoende geïnformeerd zijn over de inhoud en de moeilijkheidsgraad van de opleiding, ontdekken een aantal jongeren in de loop van het eerste jaar dat ze niet op hun plaats zitten. Bovendien zijn allochtonen minder vertrouwd met de zelfstandigheid en de verantwoordelijkheid die ze aan de universiteit krijgen. Sommigen weten niet hoe ermee om te gaan. Terwijl autochtone studenten meestal kunnen terugvallen op hun sociale omgeving, zijn allochtonen vaak op zichzelf aangewezen.
Ook de taalkennis is een knelpunt. Hoewel de meeste allochtone studenten op het eerste gezicht vrij goed Nederlands spreken, is hun taalbeheersing vooral afgestemd op een praktisch en functioneel gebruik. Meestal beschikken zij niet over een uitgebreide woordenschat en hebben ze het moeilijk om de betekenis van abstracte concepten te kunnen vatten. Dit geeft uiteraard problemen bij het afleggen van (multiple choice) examens en bij het schrijven van papers (De Mets, 2000). Vaak zijn allochtone studenten zich echter niet bewust van deze handicap en dus niet geneigd hieraan extra aandacht te besteden. Ook de universiteiten gaan ervan uit dat de studenten een voldoende basis hebben om hun opleidingen te kunnen beginnen.
Voor heel wat allochtone studenten zijn de studieomstandigheden niet optimaal. De sociaaleconomische situatie leidt er vaak toe dat allochtone studenten niet al het nodige studiemateriaal kunnen aanschaffen of dat ze niet over een rustige studeerkamer beschikken (De Mets, 2001). Culturele normen verplichten meisjes soms eerst huishoudelijke taken op zich te nemen, vooraleer ze kunnen gaan studeren.
De slaagkansen aan de universiteit worden niet alleen bepaald door de voorkennis of door de beschikbaarheid van voorzieningen, maar ook door het welbevinden aan de universiteit. Gevoelselementen en het zelfbeeld zijn even belangrijk (Mahieu, El Oualkadi & Hertogen, 2003). Allochtone studenten kampen vaak met gevoelens van onzekerheid, faalangst, sociaal isolement en prestatiedruk. Ook moeten ze soms opboksen tegen vooroordelen en discriminatie. Zelfs op het vlak van ontspanning vinden veel allochtonen hun gading niet aan de universiteit. De studentikoze activiteiten sluiten zelden aan bij hun religieus-culturele achtergrond. Uit voornoemde studie aan de voormalige UFSIA blijkt dat van alle studenten (autochtone en allochtone) ongeveer de helft af en toe deelneemt aan de activiteiten van één of meerdere studentenclubs. Van de allochtone studenten doet slechts één op vijf af en toe mee (Gillis, 2003).
Het klimaat aan de universiteit wordt onvoldoende gecompenseerd door familiale ondersteuning. Ouders en de directe omgeving kunnen moeilijk inschatten welke eisen de universiteit aan de studenten stelt. Ze beseffen soms niet dat hun aanmoedigingen en steun onontbeerlijk zijn om de zware studieloopbaan tot een succes te brengen (De Mets, 2000; 2001). Studenten zelf geven echter aan regelmatig een schouderklopje nodig te hebben. Uit een bevraging van allochtone hogeschoolstudenten blijkt dat voor 96% van de ondervraagden ouderlijke steun belangrijk of heel belangrijk is (Mahieu, El Oualkadi & Hertogen, 2003).
Ook de diversiteit van het academisch personeel is belangrijk. Het personeelsbestand van de universiteiten bevat weinig allochtonen. Zeker onder de professoren en de assistenten treffen we nauwelijks allochtonen aan. Dit heeft tot gevolg dat de communicatie met de allochtone studenten soms moeizaam verloopt. Cultuurverschillen scheppen afstand en professoren houden weinig rekening met de diversiteit onder de studenten. Bovendien beschikken de allochtone studenten niet over rolmodellen (Mahieu, El Oualkadi & Hertogen, 2003).
Tot slot stellen we vast dat de meeste universiteiten geen dienst of verantwoordelijke hebben waar allochtonen met hun specifieke problemen terecht kunnen. Als problemen worden opgelost, gebeurt dit dankzij de betrokkenheid van individuele personeelsleden. Deze probleemoplossing heeft dus een ad hoc karakter. Op structureel vlak blijft alles meestal bij het oude. Noch de klachten, noch de positieve ervaringen van allochtonen vinden hun weg naar het beleid van de onderwijsinstellingen. Bovendien is er nauwelijks een wetenschappelijke basis (onderzoek, statistische gegevens, …) om het beleid op te baseren, al lijkt hier stilaan verandering in te komen. Een aantal Vlaamse universiteiten hebben recent initiatieven genomen om de instroom en doorstroom van allochtone studenten in hun eigen instelling onder de loep te nemen.

Last but not least: de uitstroom

Wil men allochtone jongeren stimuleren om universitair onderwijs te volgen, dan moeten zij uitzicht hebben op werk dat in het verlengde ligt van hun studies. Nu is in bepaalde allochtone kringen te horen dat verder studeren geen zin heeft, want dat allochtone afgestudeerden toch geen geschikte job vinden. Klopt dit of niet?
In vergelijking met laaggeschoolde allochtonen, vinden hooggeschoolde allochtonen vrij goed hun weg naar de arbeidsmarkt (zie grafiek 1 & 2). Toch kampt ook de laatste groep met problemen. Vooral allochtonen die in het buitenland studeerden, hebben het moeilijk. Ze zien weinig mogelijkheden om tegen een betaalbare prijs op een hoog niveau Nederlands te leren en ondervinden problemen bij de erkenning van hun diploma. Maar ook voor allochtonen die in België studeerden, loopt het niet van een leien dakje, zo blijkt uit onderstaande cijfers van de VDAB.¹³

Grafiek 1: Schoolverlaters in Vlaanderen: percentage van de afgestudeerden in 2000 dat nog werkzoekend was in september 2001. Vrouwen

Grafiek 2: Schoolverlaters in Vlaanderen: percentage van de afgestudeerden in 2000 dat nog werkzoekend was in september 2001. Mannen

Van de HOBU- en universiteitsstudenten van Marokkaanse en Turkse afkomst die in 2000 afstudeerden, had 17% na één jaar nog geen job gevonden. Dat is één op zes. Van de autochtone hoger geschoolden was 1 op 10 nog werkzoekend. Hooggeschoolde allochtone mannen en vrouwen hebben het even moeilijk om een baan te vinden. We stellen vast dat ze op drie hindernissen stoten.
De meeste allochtone studenten beschikken niet over informele contacten die de zoektocht naar een hogere functie kunnen vergemakkelijken. Ouders en andere familieleden werken voornamelijk in een lagere functie of werken helemaal niet. Zij hebben dus geen weet van vacatures voor hooggeschoolden en kunnen niet helpen bij het voorbereiden van sollicitatiegesprekken.
Heel wat allochtone studenten zijn niet vertrouwd met de verwachtingen van werkgevers. Dat geldt ook voor sommige autochtone studenten, maar bij allochtonen kan hun culturele achtergrond hen parten spelen. Zo zijn ze soms te gereserveerd in het bijzijn van een hogergeplaatste en vertonen ze te weinig assertiviteit. Uit een Nederlandse studie blijkt bovendien dat psychologische tests onvoldoende afgestemd zijn op de multiculturele samenleving. Volgens Remko Van den Berg loopt het bedrijfsleven allochtoon talent mis doordat hun capaciteiten in de reguliere tests te laag worden ingeschat (geciteerd in: Danko, 2001).
Tot slot is er ook een probleem van discriminatie. Sommige werkgevers weigeren mensen van allochtone afkomst in dienst te nemen. Het hebben van een vreemde naam of een andere huidskleur kan voldoende zijn om afgescheept te worden (De Meester & Mahieu, 2000).

Besluit: tijd voor actie

Er bestaat geen perfect draaiboek met acties die universiteiten kunnen opstarten om al deze knelpunten weg te werken. Er moet immers flexibel worden ingespeeld op bestaande en nieuwe problemen. Daarom hebben we een beknopte inventaris gemaakt van mogelijke initiatieven en bestaande projecten. Daaruit kan elke universiteit, afhankelijk van de specifieke situatie, een keuze maken.

De instroom vergroten

Netwerk: wil men de ondervertegenwoordiging van allochtonen wegwerken, dan moet in eerste instantie het wervingspotentieel worden vergroot. Probleem is dat universiteiten het schoolloopbanenverloop van allochtonen niet zelf kunnen ombuigen. Wat ze wel kunnen doen, is andere instanties (schooldirecties, CLB’s, schoolopbouwwerk, lokale overlegplatforms, integratiediensten, buurtwerk, migrantenorganisaties, …) sensibiliseren, problemen en mogelijkheden signaleren en overleg plegen om zo op andere niveaus zaken in gang te zetten.
Infoteams: infoteams zijn groepjes (allochtone en autochtone) studenten die naar secundaire scholen, SID-ins, opendeurdagen, … gaan om te vertellen over het hoger onderwijs. Doel van dit initiatief is leerlingen beter te informeren en te helpen bij hun studiekeuze. De studenten zijn een soort ervaringsdeskundigen die beter dan wie ook kunnen uitleggen wat studeren aan de universiteit inhoudt. Bovendien treden ze op als rolmodellen, waarmee de leerlingen zich kunnen identificeren. Onder meer in Gent (initiatiefnemer: Artevelde Hogeschool) en in Limburg (partners: de drie Limburgse hogescholen en het LUC) gaan reeds infoteams (of promotieteams) op pad.
Video: de Karel de Grote Hogeschool (dept. SAW - Antwerpen), de Katholieke Hogeschool Mechelen, het Antwerps Centrum voor Migrantenstudies (UA) en PRICMA maakten samen een videovoorstelling om de participatie van allochtonen aan het hoger onderwijs te stimuleren (‘Grijp je kans’). Indien een onderwijsinstelling over onvoldoende eigen rolmodellen beschikt, kan dit een alternatief zijn voor de infoteams (of een aanvulling).
Folders en brochures: het wervingsmateriaal moet aantrekkelijk, overzichtelijk en begrijpbaar zijn, ook voor allochtonen. De communicatieverantwoordelijken moeten voor ogen houden dat de folders en brochures ook gericht zijn naar mensen waarvoor Nederlands niet de moedertaal is. Via eenvoudig taalgebruik kunnen ze de leesbaarheid ervan aanzienlijk verhogen. Folders en brochures moeten het imago van de universiteit uitdragen en nieuwe initiatieven in de verf zetten. Een pluralistische opstelling, respect voor de eigenheid van studenten en sociale voorzieningen zijn elementen die allochtonen sterk aanspreken. Sommige onderwijsinstellingen, zoals het departement Lerarenopleiding van de Hogeschool Limburg, opteren ervoor om voor allochtone studenten een aparte folder te maken. Het informatiemateriaal dient expliciet te verwijzen naar de financiële en materiële ondersteuningsmaatregelen. Bovendien is er nood aan een duidelijke verwijzing naar concrete contactpersonen. Dit voorkomt dat mensen in het administratieve doolhof hun weg kwijt geraken. Nu wordt er al te vaak van uitgegaan dat mensen bijkomende informatie opzoeken op de website. Het is echter een misvatting te denken dat iedereen vlot met internet overweg kan.
Actieve voorlichting ouders: de kans dat allochtone ouders zelf naar de universiteit stappen om zich te informeren is klein. Daarom dient er een actieve voorlichtingscampagne opgezet te worden. Zo’n campagne kan verschillende deelacties bevatten. Vooreerst kunnen er folders en brochures in andere talen worden gedrukt. Zo heeft de Katholieke Hogeschool Leuven haar ‘infobrochure secundair onderwijs Diest’ in het Turks vertaald. De Universiteit Maastricht en de Hogeschool Zuyd verspreiden folders in het Turks en het Arabisch. Daarnaast kunnen gerichte informatiemomenten gehouden worden. De Erasmus Universiteit Rotterdam organiseert bijvoorbeeld elk jaar een voorlichtingsmiddag voor allochtonen. Ook de Universiteit Maastricht en de Hogeschool Zuyd doen dat.
Voorzieningen: sommige hogescholen en universiteiten hebben nieuwe voorzieningen in het leven geroepen, die beter aansluiten bij de cultuur van allochtone studenten. Naast het vegetarische menu wordt in sommige studentenrestaurants ook een schotel aangeboden die voldoet aan de islamitische voorschriften. Zo startte de Haagse Hogeschool eind jaren negentig als eerste met het aanbieden van Halal-voeding. Een stiltecentrum of moskee voor moslims is een andere voorziening die hier en daar opduikt (o.a. aan de KULeuven). Doel van deze initiatieven is de universiteit een intercultureel imago te geven en het welbevinden van allochtone studenten te verbeteren.

De doorstroom bevorderen

Mentor, coach, peter/meter of tandemproject: het opzet van dit initiatief is dat een oudere student één of enkele eerstejaarsstudenten begeleidt en ondersteunt. De taken van de peter/meter kunnen zeer omvattend zijn - aanleren van vaardigheden en kennis (taalkennis, nalezen van papers, …) - of kunnen zich beperken tot het stimuleren van de studiemotivatie (De Mets, 2001). In elk geval heeft de peter/meter een voorbeeldfunctie. Hij/zij fungeert als rolmodel en is een vertrouwenspersoon. Als de eerstejaarsstudent met vragen zit, kan die bij zijn/haar mentor terecht voor informatie of steun. Bovendien introduceert de mentor de eerstejaars in zijn/haar sociaal netwerk.
Nauwgezette opvolging studenten: de Artevelde Hogeschool (Campus Sint-Lievenspoort en Brusselsepoort - Gent) heeft een Dienst Studieadvies én Studiebegeleiding, die zeer kort op de bal speelt. Op basis van een uitvoerige vragenlijst over onder meer studiemotivatie, studiemethode en studiemoeilijkheden worden (potentiële) problemen vroegtijdig gedetecteerd. De studenten krijgen feedback over hun antwoorden en er wordt een dossier opgemaakt per student zodat hij/zij kan worden opgevolgd. Het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO) heeft een instrument ontwikkeld dat peilt naar het welbevinden, de betrokkenheid, de interesse en de competentie van studenten. Via dit ‘studentvolgsysteem’ kunnen individuele problemen én knelpunten in de opleiding opgespoord worden.
Taalkundige ondersteuning: een bestaande of een nieuwe dienst kan taalkundige ondersteuning aanbieden. Een taalcursus en aandacht voor zaken als juist formuleren, kernachtig samenvatten en gestructureerd schrijven, kunnen voor sommige studenten het verschil maken tussen slagen en niet slagen. In de Hogeschool Limburg heeft dit initiatief reeds enkele jaren geleden ingang gevonden. Ook het LUC maakt sinds dit academiejaar werk van taalkundige ondersteuning.
Personeel: de effectiviteit van een actieprogramma zal slechts maximaal zijn als het gedragen wordt door het personeel van de universiteit. Intern kan dus best een bewustmakingsproces op gang gebracht worden. Uiteraard is het ook aangewezen dat de universiteit meer allochtonen rekruteert, zowel voor administratieve als academische taken. Als men goed presterende allochtonen opvolgt en stimuleert om te doctoreren, zal het op termijn mogelijk zijn om allochtone ZAP’ers aan te werven. Op die manier creëert men een interculturele sfeer en reikt men de studenten sterke rolmodellen aan. Autochtone personeelsleden kunnen bovendien getraind worden in interculturele communicatie en intercultureel management.

De uitstroom vergemakkelijken

Promotieteams: promotieteams kunnen niet alleen naar secundaire scholen stappen, maar ook naar bedrijven en organisaties (De Mets, 2001). Daar vertellen ze over het diversiteitsbeleid van de universiteit en over de mogelijkheden om zo’n beleid ook in de bedrijfswereld in te voeren. Ze antwoorden op vragen van werkgevers en geven uitleg over de verwachtingen van allochtonen.
Stages: via stages komen studenten in contact met potentiële werkgevers. Discriminatie kan vermeden worden door bedrijven stageplaatsen te laten aanbieden, maar de invulling ervan in eigen handen (van de universiteit) te houden. Individuele studenten kunnen tijdens de stage laten zien wat ze in hun mars hebben. Op die manier kunnen ze vooroordelen doorprikken. Ook voor de student is het een leerrijke ervaring. Hij/zij geraakt vertrouwd met de verwachtingen van werkgevers en heeft de mogelijkheid om een professioneel netwerk uit te bouwen.
Zelf allochtonen aanwerven: zoals hierboven reeds aangegeven, moeten universiteiten zelf meer allochtonen rekruteren en dan vooral in hun hoger kader. Bovendien kunnen allochtonen een belangrijke taak opnemen in ondersteunende diensten, bijvoorbeeld als ombudsman/-vrouw of studentenbegeleider. Op die manier vervult de universiteit een voorbeeldfunctie naar andere werkgevers. Een universiteit die in haar personeelsbeleid nu reeds bijzondere aandacht heeft voor de werving van allochtonen, is de universiteit van Utrecht. Ze heeft een projectcoördinator aangesteld die zich bezighoudt met de rekrutering en opleiding van allochtone personeelsleden.
Internationale carrièredag/jobbeurs: heel wat bedrijven zijn op zoek naar personeel dat ingezet kan worden op een specifiek marktsegment en internationale organisaties onderhouden vaak contacten in welbepaalde landen. Beide hebben dus mensen nodig met een bijzonder profiel. Allochtone studenten maken kans om aan de eisen te voldoen, omdat ze vertrouwd zijn met verschillende culturen en omdat ze verschillende talen spreken. Doel van een internationale jobbeurs is dan ook studenten in contact te brengen met vertegenwoordigers van internationale organisaties, internationale bedrijven en ambassades (De Mets, 2001). Dit idee komt uit Nederland, waar het onder meer door de Rotterdamse Erasmusuniversiteit in de praktijk wordt gebracht.

Maarten Van Craen
Onderzoeker aan het Limburgs Universitair Centrum (LUC) **
**Meyrem Almaci
Vorser aan de VUB en de KULeuven ¹⁴

cartoon: © Arnout Fierens

Noten
1/ De schattingen werden gemaakt door het Provinciaal Integratiecentrum (PRIC Limburg, 2002).
2/ Het aantal niet-Belgen uit de andere herkomstlanden konden we berekenen op basis van cijfers van PRIC Limburg (PRIC Limburg, 2003).
3/ Cijfers van de federale overheid (1999), te raadplegen op: meta.fgov.be/pdf/pc/nlcee13c.pdf.
4/ Cijfers van de dienst bevolking van de stad Antwerpen, bewerkt door SOMA vzw, databank sociale planning, maart 2003. Te raadplegen op: www.antwerpen.be/feitenencijfers/demografie/diversiteit.htm.
5/ Er stelt zich een probleem van vergelijkbaarheid voor de studenten van Italiaanse afkomst. Sommige studenten van Italiaanse afkomst hebben een Vlaamse voornaam, andere een Italiaanse. Onze categorie ‘allochtonen’ bevat enkel de studenten met zowel een Italiaanse achternaam als een Italiaanse voornaam. De PRIC-cijfers bevatten alle mensen met een Italiaanse achternaam. Een screening van de categorie ‘twijfelgevallen’ leert dat het LUC nog eens 16 studenten telt met een Vlaamse voornaam en een Italiaanse achternaam. Tellen we die bij de 28 Italiaanse ‘allochtonen’, dan bekomen we een aandeel van 2,2%. Dit cijfer ligt nog altijd onder de 3,1%-vertegenwoordiging in de bevolking.
6/ PRIC Limburg schat dat ongeveer 7000 Limburgers van Marokkaanse afkomst zijn (PRIC Limburg, 2002). Dat is 0,9% van de bevolking.
7/ De buitenlandse studenten worden in de berekeningen buiten beschouwing gelaten.
8/ De Meester en Mahieu, 2000, p. 25: ‘Participatie aan het hoger onderwijs voor mannelijke studenten is een van de cruciale pijnpunten in het maatschappelijk integratieproces van de doelgroep.’
9/ Het Departement Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap bestudeerde deze problematiek, maar hanteerde daarbij het beperkende criterium nationaliteit. Uit een analyse van de gegevens van het schooljaar 1996-1997 blijkt dat in het vijfde leerjaar de helft van de leerlingen met een vreemde nationaliteit schoolse vertraging heeft opgelopen. Bij de Belgische leerlingen gaat het slechts om 13% (www.anti-racisme.be). Dit verschil wordt bevestigd door het recente onderzoek van Groenez, Van den Brande en Nicaise (2003).
10/ Van de niet-Belgen in het derde jaar secundair onderwijs heeft 73% schoolse achterstand opgelopen (www.anti-racisme.be). Deze bevinding wordt bevestigd door het recente onderzoek van Groenez, Van den Brande en Nicaise (2003).
11/ Het Departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap berekende dat in het schooljaar 1998-1999 slechts 21% van de niet-Belgen in de tweede en derde graad in het ASO studeerde. Van de Belgen was dat 41%. 54% van de niet-Belgen studeerde in het BSO (www.anti-racisme.be).
12/ We merken op dat universiteiten ook nog een kleine groep kunnen rekruteren in het TSO. Aan de VUB stellen we vast dat van de allochtone studenten 16% afkomstig is uit het TSO of het BSO. Van de autochtone studenten is dat maar 8%.
13/ De cijfers van de VDAB zijn gebaseerd op het criterium ‘herkomst’, niet op ‘nationaliteit’. De VDAB bepaalt de herkomst aan de hand van de voor- en achternaam. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen twee categorieën: personen van Turkse en Marokkaanse afkomst enerzijds en ‘de anderen’ anderzijds. De grafieken werden overgenomen uit een omgevingsanalyse van PRIC Limburg (PRIC Limburg, 2002).
14/ Maarten Van Craen is onderzoeker aan het Limburgs Universitair Centrum (LUC), SEIN, onderzoeksgroep ‘Overheid en Samenleving’. Meyrem Almaci is vorser aan de VUB en de KULeuven voor het Onderwijskundig Beleidsvoorbereidend en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek: ‘Allochtonen in het hoger onderwijs: Factoren in studiekeuze en het studiesucces.’

Bibliografie
- Danko Q. (2001). We komen eraan. In: Intermediair, 01.03.2001.
- De Coninck T., e.a. (2000). Drop-out in het hoger onderwijs. Onderzoek naar de achtergronden en motieven van drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs. Brussel: VUB/KULeuven.
- De Meester K. en Mahieu P. (2000). Onstuimig. Hartstochtelijk of heftig bewegend. ONderzoek STudenten UIt MIGratie. Allochtone studenten in de Vlaamse hogescholen. Antwerpen: UFSIA.
- De Mets J. (2000). ‘Je moet je als allochtone student extra bewijzen.’ Bevindingen inzake doorstroming allochtone leerlingen naar het hoger onderwijs. Brussel: Koning Boudewijnstichting.
- De Mets J. (2001). Uitdagen & motiveren. Pijlers voor bruggen naar een betere doorstroming in het onderwijs. Brussel: Koning Boudewijnstichting.
- De Metsenaere M. en Janssens R. (2000). Een maat voor niets? Zin en onzin van een universitaire preselectieproef. Brussel: Centrum voor VrouwenStudies, VUB.
- Eggerickx T., e.a. (1996). De allochtone bevolking in België. Algemene Volks- en Woningtelling op 1 maart 1991, nr. 3, Brussel: Nationaal Instituut voor de Statistiek.
- Gielen G. (2001). Mogelijke concrete initiatieven om de aanwezigheid van allochtone studenten in het hoger onderwijs te verhogen (werkdocument).
- Gillis V. (2003). Satisfactie-enquête over de studentgerichte faciliteiten naar eerstejaarsstudenten van de Universiteit Antwerpen. Antwerpen: UFSIA.
- Groenez S., Van den Brande I. en Nicaise I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens. Leuven: Steunpunt LOA.
- Hermans P. (2002). Etnische minderheden en schoolsucces. In: Timmermans C., Hermans P. en Hoornaert J. (red.). Allochtone jongeren in het onderwijs. Een multidisciplinair perspectief. Leuven-Apeldoorn: Garant.
- Keij I. (2000). Hoe doet de CBS dat nou? Standaarddefinitie allochtonen. In: Index, feiten en cijfers over onze samenleving, nr. 10, Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek.
- Kelson G.A. en Delaet D.L. (1999). Gender and Immigration. Londen: Macmillan Press.
- Lokaal Integratiecentrum Maasmechelen (1996). Aanbevelingen voor een lokaal beleid t.a.v. migranten. Maasmechelen: LICM.
- Mahieu P., El Oualkadi M. en Hertogen J. (2003). Als moeder het wil. Gelijkenissen en verschillen in het perspectief van schoolloopbanen. Bijdrage tot het congresboek ‘ICO’. Antwerpen: UFSIA.
- Nicaise I. (2000). Studiekosten, studietoelagen en participatie in het Hoger Onderwijs. Onderzoek HIVA en de vakgroep onderwijskunde aan de RUG over de studiekosten en participatie aan het hoger onderwijs. Syntheserapport. Leuven: HIVA.
- Nicaise I. (2001). Onderwijs en armoedebestrijding. Op zoek naar een nieuwe adem. In: Vranken J., e.a. Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2001. Leuven: Acco.
- Ovaere A. (2003). Hoger onderwijs en geslacht. Een preliminair onderzoek naar de SOHO-overgang op basis van de DTO-gegevens van het academiejaar 1999-2000. Brussel: Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Departement Onderwijs.
- Plettenburg L. en De Weert E. (1997). Hoger onderwijs op weg naar succesvol allochtonenbeleid. Een tussenevaluatie van ECHO-projecten in de periode 1995-april 1997. Utrecht: Landelijk Expertisecentrum Allochtonen Hoger Onderwijs.
- PRIC Limburg (2002). Omgevingsanalyse. Hasselt: PRIC Limburg.
- PRIC Limburg (2003). Actuele cijfers 2003. Hasselt: PRIC Limburg.
- Rottiers S, Defranck E. en Rouwens E. (2004). Onderzoeksrapport: Allochtone studenten aan de UA. Een statistische situatieanalyse van 1993 tot 2003, aangevuld met een literatuurstudie over de oorzaken en maatregelen. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
- Timmerman C. (1999). Onderwijs maakt het verschil. Socio-culturele praxis en etniciteit bij Turkse jonge vrouwen. Leuven: Acco.
- Van de Velde V. (1997). Doorstroming in het Vlaamse onderwijs. Enkele illustratieve cijfers. Leuven: HIVA.
- Vlaamse Regering (1998). Minderhedendecreet & Uitvoeringsbesluit, 28 april 1998. Te raadplegen op de website van het Vlaams Minderhedencentrum, deel beleid, onderdeel Decreten en Uitvoeringsbesluiten: www.vmc.be.
- VLIR (2002). Bevordering van Gelijke Kansen aan de Vlaamse Universiteiten. Brussel: VLIR.
- www.anti-racisme.be
- www.meta.fgov.be/pdf/pc/nlcee13c.pdf
- www.antwerpen.be/feitenencijfers/demografie/diversiteit.htm

allochtonen - gelijke kansen - diversiteit - multicultureel - discriminatie - onderwijs

Samenleving & Politiek, Jaargang 12, 2005, nr. 5 (mei), pagina 4 tot 19

• multicultureel
• onderwijs
• discriminatie
• diversiteit
• gelijke kansen
• allochtonen