De feminisering van het lerarenberoep: hoeveel mannen resten er nog?

Alvorens tot de hoofdvraag te komen, is het evenwel niet overbodig zich even te buigen over de reikwijdte van de feminisering van het lerarenberoep. Het onderwijs is steeds een van de belangrijkste arbeidsmarktsectoren voor vrouwen geweest. Het kleuteronderwijs bleef lange tijd zelfs exclusief het terrein van vrouwen. Ook het lager onderwijs kent reeds geruime tijd een overwicht aan vrouwen. Alleen het secundair onderwijs kent een andere geschiedenis. Daar heeft de feminisering veel later zijn intrede gedaan en zelfs vandaag kent dit onderwijsniveau een zeer evenwichtige man-vrouwverdeling in zijn personeelsbestand. Bij het bestuderen van de feminisering van het lerarenberoep is het daarom belangrijk het onderscheid te maken naar onderwijsniveaus.
De cultuurhistorisch bepaalde visie op het rollenpatroon voor vrouwen en mannen, heeft in de ontwikkeling van het onderwijzersberoep een niet onbelangrijke bijdrage geleverd (Depaepe en Simon, 1993). Door haar ‘natuurlijke’ aanleg tot moederschap heeft men het meisje van oudsher voorbestemd voor de zachte beroepen, die met opvoeding, onderwijs en verzorging te maken hebben. In de 19de eeuw werd het beroep van juffrouw dan ook beschouwd als een respectabele job voor meisjes uit de middenklasse. Reeds in 1878 bestond het leerkrachtencorps in het lager onderwijs in België voor 48% uit vrouwen, en al in 1898 overschreden de vrouwen de 50%-grens. Het percentage vrouwelijke onderwijzers bleef stijgen tot in 1922 (58%), waarna het lichtjes daalde tot in 1948 (55%). De motieven die men voor deze ommezwaai aanhaalt zijn divers. De bisschoppelijke bekendmaking dat het celibaat vereist bleef voor onderwijzeressen (1923), het verzet tegen het in dienst nemen van vrouwelijke leerkrachten in de jongensscholen en de economische crisis in de jaren 1930 droegen er wellicht toe bij. Ook het dominante ‘moeder aan de haard’-beeld en het traditionele rollenpatroon voor vrouwen dat nog steeds bleef bestaan, waardoor in het katholieke onderwijs lange tijd de voorkeur bleef uitgaan naar mannen of ongehuwde vrouwen, heeft een belangrijke rol gespeeld (Depaepe en Simon, 1993). Voor de naoorlogse periode zijn er weinig cijfergegevens voorhanden, maar de beschikbare gegevens wijzen erop dat de feminisering zich niet echt heeft verder gezet. In 1972 (laatste jaar waarvoor er gegevens beschikbaar zijn voor heel België) bedroeg het percentage vrouwelijke onderwijzeressen 56,8%, lager dus dan in 1922. De laatste 25 jaar kent het lager onderwijs evenwel een boom van onderwijzeressen: in 1981 was 58% van de leerkrachten vrouw, in 2003 bedroeg dit maar liefst 72,6%.¹ Het betreft hier wel niet langer de gegevens voor heel België, maar enkel voor Vlaanderen. En Vlaanderen vormt hier geen uitzondering, deze cijfers zijn vergelijkbaar met andere Europese cijfers (Wylie, 2000).
Het beschikbare cijfermateriaal voor geslachtsverhouding van leerkrachten in het secundair onderwijs is zeer pover. Gegevens zijn slechts beschikbaar vanaf 1990, maar duidelijk is dat ondanks een continue stijging van het aandeel vrouwelijke leerkrachten het percentage vrouwen daar nog een stuk lager ligt dan in het lager onderwijs. Het stijgend percentage vrouwen is hier ook meer verbonden aan de democratisering van het (hoger) onderwijs en de stijgende scholarisatie van vrouwen. Het percentage vrouwelijke leerkrachten in het secundair onderwijs is van 1990 tot 2003 constant gestegen van 49% tot 57%, waarbij de kaap van de 50% werd overschreden in 1993. Het is dus vrij recent dat het secundair onderwijs in Vlaanderen een vrouwelijk overwicht kent. Bij de regenten (en gelijkgestelden) ligt het percentage vrouwen wel duidelijk hoger dan bij de licentiaten. Bij de regenten vormden de vrouwelijke leerkrachten reeds de meerderheid in 1990. Bij de licentiaten vormen de vrouwen pas de grootste groep sinds 1998. In tegenstelling tot het lager onderwijs, kent het secundair onderwijs in Vlaanderen een zeer evenwichtige verdeling van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten.
Voor het secundair onderwijs, lijken de cijfers bovendien aan te geven dat de feminisering stilaan over haar hoogtepunt heen is. Als we de sekseratio bekijken, rekening houdend met de leeftijd van de leerkrachten, dan blijkt dat de hoogste percentages vrouwen inderdaad te vinden zijn bij de jongere leeftijdsgroepen, maar de feminisering (de grootste stijging in het percentage vrouwelijke leerkrachten) blijkt zich de laatste jaren voornamelijk voor te doen op de latere leeftijd. Vrouwen blijven duidelijk langer in het onderwijs aanwezig dan vroeger. Voor de jongste leeftijdsgroep merken we de laatste jaren zelfs terug een daling in het percentage vrouwelijke leerkrachten.

De vervrouwelijking van het onder-wijs, een teken van statusverlies?

Het is toch wel verbazend dat men pas recent de seksesamenstelling van het lerarencorps zo sterk problematiseert. Enkelen problematiseren deze feminisering omdat gevreesd wordt dat naarmate meer vrouwen leerkracht zouden worden, de status van het beroep zou dalen en ten gevolge daarvan tevens de kwaliteit van het onderwijs zou dalen (Acker, 1994; Weiner en Kallós, 2000). Vooral in de jaren 1950 en 1960 werd de stijgende toetreding van vrouwen tot het lerarenberoep, daarom vaak als problematisch bestempeld. Onderwijzen zou net als sociaal werk en verpleegkunde een semi-professie worden. Het beroep zou aan status en prestige verliezen en het zou geassocieerd worden met lagere lonen. Een gevolg hiervan zou zijn dat het lerarenberoep minder aantrekkelijk zou worden voor mannen en dat de meest getalenteerde mannen elders een carrière zouden starten.
Midden jaren 1970 slaat de toon enigszins om (Acker, 1994). Toch spelen ook nadien deze argumenten nog mee in het debat omtrent de feminisering van het beroep (Songtao, 2000). In België luidden op het einde van de jaren 1980 de vakbonden, daarin bijgetreden door een aantal wetenschappers en politici, nog de alarmbel (Depaepe en Simon, 1993). Het Christelijk Onderwijzersverbond (COV) zag de vervrouwelijking als symptoom van de maatschappelijke onderwaardering van het leraarsberoep. En ook uit een recente bevraging van het Nederlandse onderwijspersoneel, blijkt dat deze vrees voor statusverlies nog steeds leeft bij een groot deel van de leraren (Sikkes, 2004).

De vervrouwelijking van het leraren-beroep: een probleem voor de jongens?

Hoewel het discours omtrent statusverlies dus nog niet geheel verdwenen is, lijkt men vandaag toch meer bezorgd te zijn om andere consequenties van de vervrouwelijking van het lerarenberoep. Veel heeft te maken met de herhaaldelijke vaststelling dat jongens slechter presteren. Tijdens de jaren zeventig en tachtig van vorige eeuw werd gender binnen de onderwijscontext als problematisch beschouwd omdat men de overtuiging had dat meisjes achterop hinkten in scholarisatie en bijgevolg minder kansen kregen om verder te studeren (Derks en Vermeersch, 2001). Sinds de jaren 1990 vormen meisjes niet langer het hoofdthema in het gelijkekansendebat, maar zijn het vooral de jongens die zorgen baren.
Bepaalde auteurs vrezen dat de feminisering van het lerarenberoep vooral nadelige gevolgen zal hebben voor de jongens (Sukhnandan, 1999). Leerkrachten fungeren als rolmodellen voor hun leerlingen. Hun houdingen en visies, hoewel vaak onbewust, worden opgemerkt en geïnterpreteerd door leerlingen. De feminisering van het leerkrachtencorps zou ertoe leiden dat jongens de nodige positieve mannelijke rolmodellen zullen ontberen. Tijdens de kinder- en adolescentieperiode komen jongens - en ook meisjes - vooral in contact met vrouwelijke opvoeders. Thuis is het vooral de moeder die instaat voor de dagelijkse verzorging van de kinderen. Later is het ook veelal de moeder die de kinderen begeleidt bij het huiswerk, hun taken controleert en met hun de lessen doorneemt. Bovendien wordt een stijgend aantal kinderen vandaag de dag opgevoed in éénoudergezinnen en het merendeel van deze kinderen vertoeft daarbij in hoofdzaak bij de moeder. Hun vader zien ze vaak alleen gedurende de weekends. Komt daar nog eens bovenop dat jongens ook tijdens hun gehele schoolcarrière hoofdzakelijk van vrouwelijke leerkrachten les krijgen en dus opnieuw vooral vrouwelijke rolmodellen krijgen. Al bij de aanvang in het kleuteronderwijs, krijgt het overgrote deel van de kinderen te maken met uitsluitend vrouwelijke kleuterleidsters. In het lager onderwijs, wordt de kans om les te krijgen van een man evenzeer alsmaar kleiner. Het secundair onderwijs kent vooralsnog een vrij evenwichtige verdeling, maar ook daar vindt er nog steeds een gestage groei van het vrouwelijk personeel plaats.
De schoolcultuur is, onder meer door dit ‘overwicht’ aan vrouwelijke leerkrachten, maar tevens door het eerder feminiene karakter van de onderwijswereld dat evenzeer de mannelijke leerkrachten met zich meedragen in hun attitudes, heel feminien te noemen. Dit wordt nog extra in de verf gezet omdat onze samenleving ook precies van scholen verwacht dat eerder vrouwelijke attitudes, zoals verdraagzaamheid en solidariteit, worden onderstreept in de ontwikkeling en het leerproces van de leerlingen.
Deze feminiene schoolcultuur wordt echter als zeer bedreigend ervaren voor jongens. Jongens gedragen zich zowel binnen als buiten school heel anders dan meisjes. Derks en Vermeersch bestudeerden in hun onderzoek de verschillen tussen jongens en meisjes in hun opvattingen ten aanzien van school en maatschappij (Derks en Vermeersch, 2001). De machohoudingen van jongens kwamen daarin sterk tot uiting. Jongens gedragen zich uitdagender en zijn meer weerspannig. Heel wat van hun opvattingen getuigen van een eerder individualistische opstelling: mannen moeten sterk in hun schoenen staan, van zich afbijten en zich niet al te solidair opstellen. Het tonen van emoties is voor softies en watjes en past niet bij dit imago van ‘echte’ mannen. Van leerlingen verwacht men daarentegen dat ze gehoorzaam zijn, zich koest houden in de klas, samenwerken in de klas, …. Dergelijke verwachtingen beantwoorden veeleer aan de vrouwelijke genderrol. Voor jongens is het veel moeilijker hieraan te beantwoorden. Leerkrachten, en vooral dan de vrouwelijke leerkrachten, hebben het wellicht moeilijker om met dit machogedrag van jongens om te gaan. Hun mannelijke identiteit maakt het hen dan ook moeilijk om gepast schoolgedrag te uiten. Jongens zelf hebben het vaak moeilijk omdat zij onderwijs over het algemeen percipiëren als iets vrouwelijks. Zij doen dit niet zozeer omdat de meeste van hun leerkrachten vrouwelijk zijn, maar vooral dus omwille van het contrast tussen de cultureel voorgeschreven mannelijke genderrol en de rol van een leerling in onze samenleving (Brophy, 1985). De eigenschappen die men van leerlingen verwacht vertonen sterke gelijkenissen met wat traditioneel in onze samenleving wordt bestempeld als ‘vrouwelijk’. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het gedrag van jongens tegenreacties uitlokt bij leerkrachten, wat op zijn beurt dan weer leidt tot conflicten en versterking van het ‘problematisch’ gedrag bij jongens. Bovendien zullen machohoudingen die ingaan tegen de meer vrouwelijke waarden die door zowel leerkrachten als school worden gepromoot, sneller negatief gesanctioneerd worden. Meisjes zouden zich daarentegen veel beter in hun sas voelen op school en bijgevolg ook meer gemotiveerd zijn.
Naast deze invloed op houdingen en gedragingen van leerlingen, kan ook de feminiene schoolcultuur zijn invloed hebben op de prestaties en houdingen van jongens en meisjes. Zo wordt gesteld dat jongens lagere punten behalen en slechter presteren in taalvakken omdat de scholen ‘te feminien’ zijn of omdat de overweldigende vrouwelijke leerkrachten niet effectief kunnen beantwoorden aan leernoden van de jongens.

De vervrouwelijking van het leraren-beroep: een zegen voor de meisjes?

De interpretaties van de functie van leerkracht als rolmodel zijn echter tweezijdig: enerzijds is er de literatuur waarin een te groot aandeel vrouwelijke leerkrachten als negatief wordt beschouwd voor jongens, anderzijds wordt de toename van vrouwelijke leerkrachten toegejuicht vanuit de positie van de meisjes in het onderwijs.
De vrouwelijke leerkrachten, die een professionele loopbaan hebben uitgebouwd, zouden fungeren als rolmodellen voor meisjesleerlingen en onderstrepen op deze manier het belang van studeren voor meisjes. Vooral met betrekking tot de prestaties van meisjes op de vakken die traditioneel als ‘mannelijk’ worden beschouwd, zoals wiskunde en wetenschapsvakken, wordt een sterkere aanwezigheid van vrouwelijke rolmodellen geprezen (Li, 1999; Kennedy en Parks, 2000). Uit vroeger onderzoek bleek dat meisjes die wiskunde kregen van vrouwelijke leerkrachten veel positiever stonden ten aanzien van het vak, dan meisjes die wiskunde kregen van een mannelijke leerkracht (Li, 1999). Leraressen wiskunde zouden bijgevolg als rolmodellen kunnen dienen voor meisjes en ertoe leiden dat zij meer interesse en een positievere attitude ten aanzien van de wetenschapsvakken zouden ontwikkelen (Li, 1999).
Een aantal auteurs stellen echter dat het gebrek aan mannelijke rolmodellen ook voor meisjes een probleem vormt. Door de onevenredige aanwezigheid van vrouwelijke en mannelijke rolmodellen, zullen ook zij een te eenzijdige ontwikkeling kennen. Meisjes hebben volgens deze auteurs eveneens behoefte aan mannelijke rolmodellen, zodat zij een evenwichtige persoonlijkheid ontwikkelen (Songtao, 2000).

Nood aan empirisch onderzoek

Vanuit feministische hoek wordt de vervrouwelijking van het onderwijspersoneel geloofd om haar positieve gevolgen. Aan de andere kant wordt dan weer vooral op de negatieve effecten van deze vervrouwelijking gewezen. Vaak echter werden deze consequenties van de feminisering van het lerarenberoep geponeerd, zonder voorafgaandelijk onderzoek. Slechts een deel van de auteurs staaft hun stellingen met onderzoek.
Los van de inconsistente resultaten uit de weinige empirische onderzoeken, waarin men de ene keer positieve en de andere keer negatieve invloeden van vrouwelijke leerkrachten noteert, zijn er tevens enkele studies die geen enkel significante samenhang vinden tussen het geslacht van leerkrachten en prestaties of houdingen van hun leerlingen. In een overzicht van studies die dit onderwerp onderzochten, stelde Brophy (1985) dat, alhoewel er enkele studies zijn die aangeven dat kinderen beter presteren bij leerkrachten van hetzelfde geslacht, de meeste studies aantonen dat er geen verschil is. Bovendien vond hij een aantal studies die eerder een licht voordeel zagen in het les krijgen van leerkrachten van een ander geslacht. Het dient ook gezegd, mannelijke en vrouwelijke leerkrachten verschillen niet zo spectaculair van elkaar. Mannelijke en vrouwelijke leerkrachten hebben nagenoeg dezelfde opinie over maatschappelijke thematieken en over onderwijsmateries. Over het algemeen gelijken mannelijke en vrouwelijke leerkrachten veel meer op elkaar dan dat ze van elkaar verschillen (Brophy, 1985).
Bovendien wijst onderzoek bij leerlingen uit dat zij de kwaliteiten die zijzelf positief evalueren bij leerkrachten zowel toeschrijven aan mannelijke als vrouwelijke leerkrachten (Lahelma, 2000). Aspecten zoals eerlijkheid, een gevoel voor humor, attentie en vriendelijkheid worden zowel met vrouwelijke als mannelijke leerkrachten geassocieerd. Daarnaast achten de leerlingen de onderwijskwaliteiten, veeleer dan persoonlijke eigenschappen, van hun leerkrachten belangrijk. Zowel meisjes als jongens appreciëren leerkrachten die kunnen lesgeven, die verschillende onderwijsmethodes hanteren en die behulpzaam zijn. Daarenboven hebben ze het liefst leerkrachten die niet schreeuwen en tieren, die niet te veel huiswerk geven en niet al te strikt zijn, maar die desalniettemin ervoor zorgen dat hun leerlingen werken. Maar geen van deze aspecten verbinden ze uitsluitend aan mannelijke of vrouwelijke leerkrachten.
De precieze impact van het feminiseringsproces kunnen we alleen in kaart brengen aan de hand van longitudinaal onderzoek. Over dergelijke gegevens beschikken we echter niet voor Vlaanderen. Maar de beschikbare data lieten ons wel toe te onderzoeken welke invloed het geslacht van leerkrachten heeft op leerlingen in het Nederlandstalig onderwijs in Vlaanderen (Siongers, 2002). We bekeken daarbij zowel de cognitieve prestaties als de houdingen van jongeren. Ten eerste bestudeerden we daarbij de schoolloopbaan van jongeren op het einde van het secundair onderwijs, en meer specifiek het bisgedrag (het 6e jaar). Ten tweede keken we naar de prestaties op het vak wiskunde bij leerlingen uit het tweede jaar secundair onderwijs. Tenslotte onderzochten we de invloed van het percentage vrouwelijke leerkrachten in de school op een brede waaier van houdingen, gaande van zeer persoonsgebonden attitudes tot sterk maatschappijgerichte attitudes.² We voerden deze analyses uit aan de hand van twee databanken (één resulterend uit het TIMSS-onderzoek³ van 1999 en één resulterend uit een onderzoek naar waardeopvoeding in het secundair onderwijs⁴).

Onderzoeksresultaten

Op de cognitieve prestaties van leerlingen, heeft het geslacht van leerkrachten, nergens een betekenisvolle invloed. Wanneer niet gecontroleerd wordt voor de vroegere schoolcarrière van de leerlingen, zou men wat betreft het bisgedrag van leerlingen evenwel de verkeerde conclusies kunnen trekken en stellen dat jongens vaker bissen in scholen met relatief meer vrouwelijke leerkrachten. Maar jongens die al gebist hebben, blijken vaker de overstap te maken naar meisjesscholen met een eerder vrouwelijk leerkrachtenteam. De stelling dat een overwegend vrouwelijk leerkrachtenteam een negatieve invloed zou hebben op de cognitieve prestaties van jongens, moeten we op basis van deze analyses verwerpen.
Ook wat betreft het wiskundeonderwijs, vonden we geen samenhangen met het geslacht van leerkrachten. De stelling dat vrouwelijke leerkrachten in het wiskundeonderwijs fungeren als rolmodellen voor meisjesleerlingen wordt in onze resultaten niet bevestigd. Meisjes gaan niet beter presteren en gaan geen positievere houdingen ten aanzien van het vak ontwikkelen. Aan de andere zijde vinden we ook hier geen bevestiging voor de stelling dat vrouwen niet adequaat les zouden kunnen geven aan jongens. Ook voor jongens maakt het niet uit of zij nu wiskundeles van een vrouw dan wel van een man krijgen.
Op het vlak van waarden, vormen leerkrachten, man of vrouw, sowieso een zeer specifieke groep in onze samenleving. Hun waardepatroon verschilt sterk van de modale Vlaming, alsook van hun leerlingen. Zij zijn in vergelijking met andere volwassenen en hun leerlingen bijvoorbeeld veel verdraagzamer, meer solidair en veel minder individualistisch ingesteld. Eigenlijk zijn ze in hun attitudes heel vrouwelijk. Ook met het relateren van geslachtskenmerken van het onderwijspersoneel aan de houdingen van leerlingen moet zeer omzichtig worden omgesprongen. Wanneer louter naar de bivariate associatie wordt gekeken, wordt de indruk gewekt dat het geslacht van leerkrachten sterk samenhangt met een aantal houdingen van leerlingen. De schijnbare invloeden van het geslacht van leerkrachten op de houdingen van leerlingen zijn evenwel het gevolg van de sterke correlatie tussen de geslachtsratio van de leerkrachten en die van de leerlingen zelf. Niet het geslacht van de leerkrachten, wel het geslacht van de leerlingen zelf vertoont een sterke samenhang met een aantal houdingen. Toch worden op het vlak van waardevorming een aantal duidelijke relaties gevonden, althans voor de jongens. Bij de meisjes blijkt de sekseratio van de leerkrachten op school nergens van betekenis. Bij de jongens wordt voor 5 van de 18 onderzochte attitudes een statistisch significante samenhang gevonden. Jongens getuigen van een minder traditionele visie op rolpatronen en een hoger schoolwelbevinden naarmate er meer vrouwelijke leerkrachten zijn. Er werden echter ook minder positieve samenhangen gevonden. Zo getuigen jongens van een lagere arbeidsethiek, een negatiever toekomstbeeld en een lager zelfbeeld naarmate zij meer vrouwelijke leerkrachten hebben. Om deze gevonden relaties te duiden, dienden we evenwel onze databank uit te breiden met een aantal kenmerken, zoals bijvoorbeeld de houdingen gemeten bij leerkrachten, hun visie op lesgeven en schoolgebeuren, … . De opname van nieuwe variabelen in de analyses, impliceerde echter ook een vermindering van het aantal cases of respondenten in onze analyses. Immers alleen respondenten die op elk van de variabelen een geldig antwoord hebben gegeven, werden opgenomen in deze analyses. Bij het uitbreiden van onze databank met nieuwe variabelen, stelden we echter vast dat door de daling van het aantal cases de eerder gevonden verbanden vrijwel allemaal verdwijnen. We moeten daarom concluderen dat er mogelijk een verband bestaat tussen de visie op traditionele rolpatronen, het zelfbeeld, het toekomstbeeld en het schoolwelbevinden van leerlingen en de sekseratio van leerkrachten, maar wellicht gaat het hier eerder om toevalsrelaties. Er is wel één houding, met name arbeidsethiek, waar de sekseratio van leerkrachten blijft meespelen, wanneer de analyses apart uitgevoerd worden voor jongens en meisjes en ongeacht het aantal cases in de databank. De relatie blijft tevens bestaan wanneer wordt gecontroleerd voor de achtergrondgegevens van de leerlingen, de houdingen van leerkrachten, de visie van leerkrachten op het schoolgebeuren en andere schoolkenmerken. We kunnen op basis van onze gegevens echter geen rationele verklaring geven voor deze samenhang.
We kunnen op basis van onderhavig onderzoek dan ook stellen dat de bezorgdheid omtrent de feminisering van het lerarenberoep in het secundair onderwijs sterk overdreven wordt en de problematisering ervan onterecht is. Het betreft een kenmerk van het hedendaagse onderwijslandschap waarover beleidsmakers zich weinig zorgen hoeven te maken.
Het onderzoek dat we voerden had betrekking op het secundair onderwijs. De sterkste vervrouwelijking heeft zich evenwel voorgedaan in het basisonderwijs. Zomaar deze resultaten doortrekken naar het basisonderwijs is een riskante onderneming. Recent Nederlands onderzoek naar de invloeden van het geslacht van leraren in het basisonderwijs komt echter tot dezelfde conclusies voor het basisonderwijs (Driessen en Doesborgh, 2004). Alhoewel ook een zekere voorzichtigheid in acht moet worden genomen om de Nederlandse resultaten door te trekken naar de Vlaamse situatie, sterkt dit toch onze vermoedens dat ook in het basisonderwijs de feminisering weinig of geen gevolgen zal hebben op de prestaties en houdingen van leerlingen. Laten we dus maar eens ophouden met de feminisering van het onderwijs te problematiseren. Leerlingen zijn gebaat bij goede leerkrachten en of ze nu man of vrouw zijn doet er niet toe.

Jessy Siongers
Wetenschappelijk medewerkster - vakgroep sociologie/onderzoeksgroep TOR van de VUB

Noten
1/ De 80% waarvan in een aantal kranten melding werd gemaakt verwijst naar het volledige basisonderwijs, met andere woorden de personen tewerkgesteld in het lager of het kleuteronderwijs. Het is vooral deze laatste groep die het percentage vrouwelijke leerkrachten optrekt omdat hier vrijwel uitsluitend vrouwen tewerkgesteld zijn (98,8%).
2/ De attitudes die werden bekeken waren: etnocentrisme, utilitair individualisme, visie op traditionele genderopvattingen, houding tegenover hard repressief optreden t.a.v. misdadigers, solidariteitsgevoelens, belang dat men hecht aan zelfontplooiing, postmaterialistische ingesteldheid, burgermoraal (het niet gerechtvaardigd vinden van normovertredend gedrag, tolerantie t.a.v. handelingen in de sfeer van seksuele- en bio-ethiek, houding tegenover relatievastheid, traditionele arbeidsethiek, belang dat men hecht aan persoonlijke autonomie, toekomstbeeld, sociale demotie (gevoelens van maatschappelijke achtergesteldheid), zelfbeeld, politieke machteloosheid, houding tegenover sociaaleconomische ongelijkheid en herverdeling, algemeen schoolwelbevinden.
3/ Trends in International Mathematics and Science Study (http://timss.bc.edu)
4/ OBPWO 95.03 ‘Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Een empirisch onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair onderwijs’ - ‘Waardenopvoeding: meting van de effecten van de aanpak van de waardenvorming op de waarden van de leerlingen van het laatste jaar secundair onderwijs’.

Bibliografie
- Acker S. (1994). Gendered education. Sociological Reflections on women, teaching and feminism. Buckingham/Philadelphia, Open University Press.
- Brophy J. (1985). ‘Interactions of male and female students with male and female teachers’. In: Gender influences in classroom interaction.
- Depaepe M. en Simon F. (1993). ‘Samenstelling en kenmerken van de beroepsgroep’ In: Depaepe M., De Vroede M. en Simon F. Geen trede meer om op te staan. De maatschappelijke positie van onderwijzers en onderwijzeressen tijdens de voorbije eeuw. Kapellen, Pelckmans: 43-92.
- Derks A. en Vermeersch H. (2001). Gender en schools presteren. Een multilevel-analyse naar de oorzaken van de grotere schoolachterstand van jongens in het Vlaams secundair onderwijs. Brussel, Vakgroep Sociologie in opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (OBPWO99.05).
- Driessen G. en Doesborgh J. (2004). De feminisering van het basisonderwijs. Effecten van het geslacht van de leerkrachten op de prestaties, de houding en het gedrag van de leerlingen. Nijmegen, Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS).
- Kennedy H. L. en Parks J. (2000). ‘Society cannot continue to exclude women from the fields of science and mathematics’ In: Education 120(3): 529-537.
- Lahelma E. (2000). ‘Lack of male teachers: a problem for students or teachers?’ In: Pedagogy, culture and society 8(2): 173-186.
- Li Q. (1999). ‘Teachers’ beliefs and gender differences in mathematics: a review’ In: Educational Research 41(1): 63-76.
- Sikkes R. (2004). ‘Poen, status en de tere jongensziel’ In: Onderwijsblad, nummer 7 (3 april 2004).
- Siongers J. (2002). De gevolgen van de feminisering van het lerarenberoep in het secundair onderwijs: een empirische analyse. Brussel, Vakgroep Sociologie in opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (OBPWO99.01).
- Songtao F. (2000). ‘Initial exploration of the phenomenon of the feminization of teachers’ In: Chinese Education & Society 33(4): 40-46.
- Sukhnandan L. (1999). An investigation into gender differences in achievement. Phase 1: a review of recent research and LEA information on provision. Berkshire, National Foundation for Educational Research.
- Weiner G. en Kallós D. (2000). Positively women. Professionalism and practice in teaching and teacher education. Paper presented to the symposium Teacher Education in Europe: Current Tendencies and Prospects in Comparative Perspective, at AERA in New Orleans April 24-28 2000.
- Wylie C. (2000). Trends in feminization of the teaching profession in OECD countries 1980-95 (Working paper). Geneva, International Labour Office.

onderwijs - vrouwen

Samenleving & Politiek, Jaargang 11, 2004, nr. 9 (november), pagina 13 tot 20

• onderwijs
• vrouwen