De hele discussie over levensbeschouwing, pluralisme en onderwijs is één grote getuigenis dat noch het gemeenschapsonderwijs noch de Guimardstraat in staat zijn in dialoog te treden voorbij de verzuiling. Elk houdt vast aan het eigen gelijk. Ze hebben pleinvrees en maken elkaar onnodig zwart waardoor elk debat met gevoel voor nuance onmogelijk is. Aan de hand van de recente discussie over levensbeschouwing en onderwijs wil ik een poging doen om mijn ideeën rond ontzuiling te concretiseren.¹ In een eerste deel geef ik de historische achtergrond² en in het tweede deel probeer ik een standpunt te bepalen.

Geschiedenis

Het onderwijs wordt in België georganiseerd door inrichtende machten. (1) De Gemeenschap richt gemeenschapsonderwijs in. (2) Provincie- en gemeentebesturen richten provinciaal en gemeentelijk onderwijs in. (3) Particulieren richten onderwijs in (hoofdzakelijk katholieke scholen, maar het kan ook om joodse, islamitische, pluralistische, Steiner-, Freinet- of andere methodescholen gaan). De eerste twee vormen het officieel onderwijs, de laatste het vrij onderwijs. Het bestaan van een dubbel onderwijsnet is vrij uniek en is het gevolg van de moeilijke verhouding tussen Kerk en Staat. Oorspronkelijk, tot de 18de eeuw, werd bijna alle onderwijs door de Kerk georganiseerd en gecontroleerd. Met de secularisatie en de moderniteit voelde de Kerk dat ze aan macht zou inboeten. Om dit tegen te gaan heeft ze het bestaansrecht voor zichzelf opgeëist door zich te organiseren als een netwerk van verenigingen, dienstverlening en scholen. De katholieke zuil was geboren.
Het gemeenschapsonderwijs wordt door de overheid volledig gefinancierd, de andere worden gesubsidieerd. De inrichtende macht is verantwoordelijk voor de manier waarop ze onderwijs organiseert en moet hierbij het wettelijke minimumleerplan in acht nemen. De vrijheid van de inrichtende machten geldt ook voor de levensbeschouwing. Het is grondwettelijk bepaald (art.17, febr. 1831) dat iedereen recht heeft om onderwijs in te richten en dat ouders vrij zijn om zelf het onderwijs voor hun kind te kiezen.³ De grondwet was echter voor interpretatie vatbaar en dit leidde tot discussie tussen katholieken en liberalen over vragen als: heeft de staat de plicht een eigen onderwijsnet uit te bouwen, heeft het vrij onderwijs recht op subsidies, welke levensbeschouwing moet in openbare scholen worden aangeboden? Het stond in de sterren geschreven dat het tweespan ‘levensbeschouwing en onderwijs’ in België nog voor heel wat opschudding zou zorgen.
De onderwijsvrijheid had alvast tot gevolg dat het aantal katholieke scholen sterk uitbreidde. Het vrij onderwijs was totaal vrij in die zin dat het zelf het programma en de inhoud van de vakken bepaalde. Het ontving geen subsidies, de kosten werden gedragen door de katholieke gemeenschap (vooral schoolgeld dat de ouders betaalden). Bovendien werden veel officiële scholen (zeker de lagere gemeentescholen) door de katholieke Kerk gedomineerd (aanwezigheid van geestelijkheid, organisatie van het vak godsdienst, benoemingen).

Eerste schoolstrijd

Vanaf 1850 nam de tegenstelling tussen katholieken en liberalen toe. De antiklerikale liberalen waren de katholieke bemoeienissen beu, terwijl de katholieken het staatsonderwijs enkel duldden als ze er maximale invloed konden verwerven. De wet op het lager onderwijs van september 1842 was nog een compromis tussen het katholieke en liberale onderwijsstandpunt. De wet bepaalde dat christelijke zedenleer verplicht was in alle lagere scholen, ook de gemeentelijke. Door deze wet was het lager onderwijs de facto confessioneel, waardoor er van katholieke zijde geen eigen lagere scholen meer werden opgericht. Terwijl er in 1840 nog 44% van de lagere schoolkinderen in een vrije school zat, was dat in 1878 slechts 16%. In 1878 telde België 4.376 gemeentescholen en 1.353 vrije scholen. De wet op het middelbaar onderwijs van juni 1850 was duidelijk liberaal gekleurd. Volgens deze wet zouden de bedienaren van de eredienst in openbare scholen worden ‘uitgenodigd’ om er godsdienst te geven. Maar omdat de geestelijkheid verder geen toezicht of inmenging kreeg in de andere vakken van het officieel onderwijs, weigerden de bisschoppen op de uitnodiging in te gaan. Als reactie werden na 1850 verschillende nieuwe katholieke middelbare scholen opgericht. In sommige steden (b.v. Antwerpen 1854) werden conventies gesloten waarbij de geestelijkheid meer invloed verwierf in de lokale officiële middelbare scholen. In ongeveer de helft van de officiële scholen werd zo’n conventie gesloten.

Het conflict explodeerde toen de radicaal liberale regering onder leiding van W. Frère-Orban in 1878 aan de macht kwam. De liberale Minister van Openbaar Onderwijs Pierre Van Humbeeck voerde enkele wetten in (1879, 1881) die bepaalden dat de Kerk zich uit het officiële onderwijs moest terugtrekken. De genoemde conventies werden verboden en het aantal officiële scholen moest omhoog. De rekrutering moest gebeuren met voorrang van de afgestudeerden van de rijksnormaalschool (Gent en Luik) en godsdienst werd als verplicht vak afgeschaft in de gemeentescholen. Als reactie op de neutraal geworden gemeentescholen deden de katholieken hun uiterste best om een eigen schoolnet uit te bouwen. Er werden honderden katholieke lagere scholen opgericht en er werden verschillende nieuwe colleges geopend, o.a. Sint-Lodewijks in Brugge (1880), O.L.Vrouwecollege in Oostende (1878), Sint-Jan Berchmanscollege in Diest (1885) en het Sint-Maartensinstituut te Aalst (1881). Uit protest weigerde de Kerk om nog sacramenten toe te dienen aan mensen die aan het officieel onderwijs deelnamen. Mensen die hun kinderen naar het officieel onderwijs stuurden werden door de katholieke opinie sterk gestigmatiseerd.
Door deze schoolstrijd heeft de verzuiling van het onderwijs zich voltrokken. In Wallonië hield het officiële net stand, maar in Vlaanderen kende het een leegloop, uitgezonderd in enkele steden.

Na 1884

Van 1884 tot WOI waren de katholieken aan de macht. Nieuwe wetten moesten de invloed van de Kerk in het officiële onderwijs vergroten. Gemeenten konden terug vrij onderwijzers aanwerven (1884), het wettelijk aantal toegelaten athenea werd beperkt tot 20 (1884) en godsdienst werd een verplicht vak in het lager (1895). In 1914 (wet-Poullet) werd naast de invoering van de leerplicht tot 14j. ook beslist dat er subsidies moeten zijn voor alle scholen, zodat kosteloos lager onderwijs verzekerd was. Leerlingen konden vrijstelling krijgen van het vak godsdienst. Ze kregen dan zoiets als studie (de keuze tussen godsdienst en zedenleer bestond in het lager onderwijs pas vanaf 1958). Wat het middelbaar betreft werd het vak niet-confessionele zedenleer ingevoerd in de officiële scholen in 1924. Zij die afstand namen van de godsdienstles waren zowel agnosten, atheïsten als gelovigen. De gemeenschappelijke drijfveer was de weigering zich te onderwerpen aan de kerkelijke waarheden en moraliteit. Geleidelijk nam de overheid een deel van de lonen en pensioenen van het vrij onderwijs op zich. En in ruil voor nieuwe scholen in het officiële net verkreeg het vrij onderwijs meer subsidies. Dit werd met lede ogen aanzien door enkele socialisten, liberalen en hun respectievelijke vakbonden. Ze stelden dat de officiële school voor iedereen toegankelijk was en dat de katholieken die eigen scholen wilden, die maar zelf moesten bekostigen.

Tweede schoolstrijd

Door de babyboom en de democratisering van het onderwijs was er een sterke leerlingentoename. Beide netten voelden zich benadeeld: het officiële net omdat het minder scholen telde, het vrije net omdat het minder financiële middelen had. Die spanning resulteerde in een nieuwe schoolstrijd. Onder invloed van de koningskwestie haalden de christendemocraten in 1950 een absolute meerderheid waardoor tot 1954 werd geregeerd door een homogene CVP-PSC regering. Pierre Harmel, bevoegd voor onderwijs, nam maatregelen die de subsidiëring (wedden en werkingskosten) van het vrij onderwijs sterk deden toenemen, tot ca. 55% van de overeenkomstige kosten van het rijksonderwijs. Tussen 1950 en 1954 werden ook opvallend minder rijksscholen opgericht dan de jaren ervoor.
Na het verlies van de christendemocraten in 1954 vormden socialisten en liberalen samen een regering o.l.v. A. Van Acker. De Minister van Openbaar Onderwijs Léo Collard (BSP) nam al snel maatregelen ten nadele van het vrije net: inkrimping van de subsidies, oprichting van nieuwe rijksscholen en ontslag van 110 tijdelijke leerkrachten die in het rijksonderwijs stonden met een vrij diploma. In 1955 werd bovendien de wet-Collard van kracht die de wetten-Harmel verving. De wet-Collard onderwierp de subsidiëring van het vrij onderwijs aan strengere voorwaarden. De reactie van de katholieken was hevig: de bisschoppen moeiden zich, het Comité voor Vrijheid en Democratie organiseerde petities en drie massabetogingen, vzw. School en Gezin verzamelde geld (aan alle katholieken werd gevraagd één uur per maand te weken om de noden van het katholieke onderwijs te dekken) en in 1957 werd het Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (de Guimardstraat) opgericht.⁴

Schoolpact

In 1958 werd een regering gevormd o.l.v. Gaston Eyskens. De Minister van Openbaar Onderwijs, Maurits Van Hemelrijck, installeerde een Nationale Onderwijscommissie, samengesteld uit de voorzitters en enkele leden van de drie partijen. Het schoolpact kwam tot stand op voordracht van de commissie. De belangrijkste krachtlijnen zijn: beide netten moeten overal bereikbaar zijn (conform de vrije schoolkeuze uit de grondwet) en het vrij onderwijs krijgt subsidie (werkings-, uitrustings- (60%) en weddesubsidies (100% voor leken, 60% voor geestelijken), maar geen bouwkosten). Het rijksonderwijs mocht de achterstand qua aantal scholen inhalen. In 1959 opende de eerste autonome rijkslagere school haar deuren.
Belangrijk is dat het schoolpact de subsidiëring van het vrij onderwijs niet langer als een gunst beschouwt, maar als een fundamenteel recht. Maar de spreekwoordelijke vinger die men gaf, moest al snel een hele hand worden: vanuit het vrij onderwijs gingen al snel stemmen op om de subsidiëring zodanig te verhogen dat de twee netten dezelfde financiële steun zouden krijgen. Zo werden in 1973 de lonen van religieuzen die niet in gemeenschap leefden gelijkgeschakeld, de werkingskosten werden verhoogd en het vrije net kon kosteloos lenen bij de staat voor de modernisering van bestaande schoolgebouwen.

Het gelijkheidsbeginsel

Bij de grondwetsherziening van 1988 werd het gelijkheidsbeginsel in de grondwet ingeschreven. Alle scholen, ouders en leerlingen moeten door de overheid gelijk worden behandeld ongeacht het net. Alleen objectieve verschillen kunnen tot een verschil in behandeling leiden. Door het Mammoetdecreet (1989) werd het vrij onderwijs rechtstreeks voor gebouwen betoelaagd (60% voor secundair, 70% voor het basisonderwijs) en vanaf 1990 ontvangen geestelijken die in gemeenschap leven dezelfde wedden als hun lekencollega’s.

Godsdienst en zedenleer

Sinds 1924 bestaat het vak niet-confessionele zedenleer in het middelbaar en in het schoolpact van 1958 wordt vastgelegd dat in elke officiële school de keuze moet bestaan tussen godsdienst en zedenleer. Oorspronkelijk werd bepaald dat zedenleer een neutraal vak moest zijn, maar in praktijk is het door de georganiseerde vrijzinnigheid ingepalmd. Naast de katholieke godsdienst zijn ook andere godsdiensten erkend: Islamitisch, Protestants, Orthodox, Israëlitisch en Anglicaans. Sinds 1985 is ook volledige vrijstelling toegelaten.⁵ Onder meer Jehova Getuigen maken hiervan gebruik. Ook Steiner- en Freinetscholen hebben al met succes een aanvraag gedaan om hun school volledig vrij te stellen. Sommige methodescholen bieden in de plaats het niet-confessionele vak ‘cultuurbeschouwingen’ aan, volgens anderen moet waardeoverdracht voortdurend in verschillende vakken aan bod komen en is elk afzonderlijk levensbeschouwelijk of cultuurbeschouwend vak ‘een vak te ver’.

Standpunt

Huidige discussie

Volgens het gelijkheidsbeginsel moeten de netten quasi gelijk worden gesubsidieerd. Voor de berekening van het aantal leerkrachten en hun lonen is dat inderdaad zo. Maar voor de werkingsmiddelen en de investeringen in gebouwen en didactische apparatuur wordt wel nog een onderscheid gemaakt naargelang het net. Zo moeten gesubsidieerde scholen 30 tot 40% van de investeringen zelf bekostigen. De verschillen worden verantwoord op grond van ‘de eigen aard en opdracht’ van het gemeenschapsonderwijs. Het vrije net moet het met minder doen omdat het van enkele basistaken is vrijgesteld (zgn. objectiveerbare verschillen). Het vrij onderwijs kan met een verschil in financiering leven, alleen is het nu te groot. Het verschil (ongeveer 50% per kind) is niet evenredig met het objectief verschil dat de Guimardstraat op 8% raamt⁶ en dus eist het vrij onderwijs meer middelen. Volgens het onderzoek van Deloitte & Touche (juli 2001), dat zowel inhoudelijk als methodologisch wordt omstreden, krijgen de vrije, provinciale en gemeentelijke basisscholen 54% van wat basisscholen in het gemeenschapsonderwijs krijgen, voor het middelbaar is dat 63%. Voor het gemeentelijk en provinciaal onderwijs wordt dit verschil ruimschoots weggewerkt door extra geld van de lokale overheid. Uit de studie blijkt echter ook dat scholen van verschillende netten eigenlijk dezelfde behoeftes hebben en dat de objectieve verschillen minimaal zijn. Dit betekent dat de verschillende subsidiëring niet te rechtvaardigen is en dat deze niet-objectiveerbare verschillen tussen scholen, netten, leerlingen en personeel moeten worden weggewerkt. Dit kan door een herverdeling van de bestaande middelen of door het verhogen van het beschikbare budget doordat men de middelen van minderbegunstigde scholen optrekt tot op het niveau van deze met het meest financieel comfort. Deze tweede optie is volgens het rapport onrealiseerbaar. De studie pleit om tabula rasa te maken en een nieuw systeem uit te werken voor de verdeling van de beschikbare werkingsmiddelen, een systeem dat vertrekt van scholen en leerlingen, en niet van netten (p.476 e.v.). Als verschillen in werkingsmiddelen alleen nog worden toegelaten op basis van leerlingenkenmerken (kansarmoede, leer- en/of taalachterstand) zal dit volgens simulaties in het rapport grote implicaties hebben voor individuele scholen.
Het rapport benadrukt dat niet alles kwantificeerbaar is. Verschillende aspecten inzake de financiering van onderwijs vergen een politieke keuze: onder meer het budget dat men wil uitgeven en de criteria op basis waarvan men dat budget wil verdelen. De huidige regering ziet in dat de toestand onhoudbaar is, maar logebroeder Karel De Gucht schrijft liever boekjes met katholieken dan dat hij er zomaar meer geld zou aan geven. Daarom stelden hij en Minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten (VLD) het volgende voor: we zijn bereid om vrije scholen meer te subsidiëren, mits ze pluralistisch worden en een afspiegeling worden van hun leerlingenpubliek en de Vlaamse bevolking. Dit pluralisme zou inhouden dat verschillende levensbeschouwelijke vakken worden aangereikt en dat de inrichtende machten democratisch worden en niet langer door het monopolie van de katholieke Kerk worden gedomineerd. Dit voorstel was een provocatieve knuppel in het politieke hoenderhok. Beide netten voelden zich verongelijkt. De katholieken vonden dat het voorstel probeerde om de afbouw van het christelijk onderwijsproject af te kopen. En het gemeenschapsonderwijs kan niet verkroppen dat op die manier zijn unique selling position aan een zijden draadje komt te hangen. De pers werd overstelpt met lezersbrieven en opiniebijdragen over het onderwerp. Hieronder doe ik een poging om mijn standpunt in de discussie te verduidelijken.

Pleidooi voor pluralistische scholen en afschaffing van de netten

Het verzuilde nettensysteem is weinig efficiënt en leidt tot verspilling van middelen. Waarom in een klein dorp twee elkaar doodconcurrerende schooltjes in stand houden met elk een uitgebouwde infrastructuur? Waarom twee administratieve machtsstructuren in stand houden die elk voor zich hetzelfde doen? Kostenbesparing is dan ook één van de redenen waarom Vanderpoorten in het kielzog van minister-president Dewael (VLD)⁷ steeds meer over ‘netvervaging’ en ‘netoverschrijdende initiatieven’ wil nadenken. Er moet op verschillende gebieden meer samenwerking komen tussen scholen van verschillende netten, niet alleen tussen het gemeenschapsonderwijs en het vrije net, maar b.v. ook tussen gemeente- en gemeenschapsscholen. De praktijk wijst uit dat dit gemakkelijker gezegd is dan gedaan. De netten houden onverbiddelijk vast aan de verworven macht en de ‘eigen waarden’ die veruit superieur zouden zijn. Hierdoor is elke samenwerking al op voorhand uitgesloten.
Het heeft geen zin de netten kunstmatig in stand te houden. Het zijn historisch gegroeide machtsstructuren die elkaar het licht onder de zon niet gunnen en die elke gegronde reflectie over het onderwijs bemoeilijken. De netten zijn één van de duidelijkste gevolgen van het verzuilde samenlevingsmodel, maar dit model is achterhaald. Het komt niet meer overeen met de sociologische realiteit en de idee van levensbeschouwelijke apartheid is niet meer van deze tijd. De verzuiling is teveel een defensieve apartheidsstrategie. Ze werkt polemiserend en was ook één van de sterkste hinderpalen bij de opbouw van progressieve frontvorming over godsdienst en levensbeschouwing heen.⁸ Een verzuild systeem is weinig open en leert onvoldoende om te gaan met verschil. Het is een strategie waarbij elk bij het eigen gelijk blijft en de ogen sluit voor de heterogeniteit die bestaat buiten het eigen hokje. Het komt er nu echter niet meer op aan conflicten uit de weg te gaan, we moeten er leren mee omgaan. We moeten evolueren naar een open en kritische dialoog. Verzuilde instellingen hebben echter al een gemengd publiek (er zijn zelfs katholieke scholen die Islamlessen organiseren). Een kleine 70% van de leerlingen zit in het vrij onderwijs, maar nog geen 10% van de bevolking is kerkelijk. De verzuilde structuren zijn blind voor de verandering bij de bevolking. De mentale ontzuiling is bijna voltooid maar we blijven over het institutionele skelet van de verzuiling struikelen.

Er zijn drie valabele organisatievormen van onderwijs in een moderne seculiere staat:
1. De neutrale aanpak waarbij enkel de overheid het onderwijs organiseert en waarbij de levensbeschouwelijke vakken van het curriculum worden geschrapt
2. De overheid zet de krijtlijnen uit en verschillende initiatiefnemers (katholieken, moslims, overheid, etc.) kunnen naar eigen goeddunken onderwijs organiseren. Dit onderwijs kan enkel maximaal gesubsidieerd worden als het aan de vooropgezette eindtermen voldoet⁹, voor de rest is men vrij om een eigen (religieus) opvoedingsproject uit te bouwen zolang het in overeenstemming is met onze democratische waarden.
3. De overheid organiseert het onderwijs, maar pluralistisch en niet neutraal zoals in 1). Er moeten verschillende levensbeschouwingen aangeboden worden, naargelang de vraag.

Model 1 is niet wenselijk omdat levensbeschouwelijke vakken niet geschrapt moeten worden, maar eerder geherwaardeerd. De levensbeschouwelijke neutraliteit van de overheid betekent niet noodzakelijk dat de overheid zich niet met de levensbeschouwingen moet inlaten. Ik kom daar nog op terug. Ons huidig verzuilde systeem is een variant van model 2. Op zich is daar niets tegen, maar dan moet elke levensbeschouwing gelijk worden behandeld. Als de katholieken het recht krijgen scholen te openen, dan ook communisten, moslims, boeddhisten, jehova’s, joden, etc. In onze multireligieuze en sterk gediversifieerde samenleving is dit een onhaalbare optie die sowieso verspilling van middelen betekent. Bovendien is, zoals ik al aanhaalde, de hokjesmentaliteit waarbij men het contact met anderen vermijdt niet de meest aangepaste manier van omgaan met levensbeschouwing. Het verticaal, externe pluralisme van de verzuilde verkaveling zal moeten wijken voor een intern pluralisme, willen we verder naar een open gediversifieerde samenleving evolueren. Vandaar mijn pleidooi voor model 3. Het onderwijs wordt door de overheid georganiseerd en betaald, en het onderwijs wordt op pluralistische leest geschoeid.¹⁰ Pluralisme, niet enkel omdat ik persoonlijk voorstander ben van die waarde, maar ook omdat het noodzakelijk is mensen deze attitude bij te brengen, gelet op de multiculturele en gemondialiseerde realiteit waarin we leven. Let wel: pluralisme betekent niet dat men geen eigen inhoudelijk project meer kan hebben. Het argument van katholieken dat het pleidooi voor pluralisme hun religieus project onderuit wil halen slaat nergens op. Pluralisme kan immers pas bestaan bij de gratie van verschillende levensbeschouwingen. Pluralisme betekent niet dat we evolueren naar Hegels nacht waarin alle koeien grijs zijn, wel integendeel, het pluralisme probeert zoveel mogelijk kleuren naast en met elkaar te laten bestaan.
Maar tot zover de theorie. We hebben de pluralistische school en de afschaffing van de netten als doel. Maar hoe kunnen we dit in de Vlaamse context, met zijn geladen onderwijsgeschiedenis, verwezenlijken? Er is een politieke strategie nodig. In dat opzicht sta ik niet direct afkerig van het voorstel van De Gucht. Het kan een stap zijn in de richting van het afschaffen van de netten. Of het werkelijk zo’n vaart zal lopen, moeten we afwachten. Patrick Janssens (voorzitter sp.a) antwoordde op het voorstel van De Gucht dat hij geen zin had in een nieuwe schooloorlog om de ziel van het kind. Janssens sluit zich aan bij één van de conclusies van het rapport Deloitte & Touche: ‘Relatief hoge concentraties van doelgroepleerlingen vormen - bij gelijkblijvende middelen - een handicap om steeds voor kwaliteitsvol onderwijs te kunnen zorgen. Dit is een argument om een deel van de werkings-middelen te verschuiven naar scholen die veel dergelijke leerlingen hebben.’ (p.495). Met studies onder de arm waaruit blijkt dat de democratisering van het onderwijs nog lang niet voltooid is en dat de kansen in de samenleving sterk bepaald worden door het onderwijs waarin men zat¹¹, pleit Janssens voor het herdenken van de gehele financiering van het onderwijs, en niet van slechts enkele luttele procenten van het budget zoals het gelijkekansendecreet van Vanderpoorten voorstelt. De financiering moet volledig in functie staan van het aanbieden van gelijke kansen aan leerlingen uit zwakkere sociale middens en aldus losstaan van de netten. Janssens’ voorstel is duidelijk en waardevol. In het huidige debat wordt het idee van Janssens echter politiek en mediatiek uitgespeeld tegen het voorstel van De Gucht, terwijl beide voorstellen constructief en complementair kunnen zijn. De strijd voor ontzuiling, netvervaging, intern pluralisme en de strijd voor meer sociale gelijkheid kunnen hand in hand gaan. In een systeem waarbij de financiering geënt is op de individuele noden van scholen en leerlingen, los van de netten, kunnen ook incentives gegeven worden aan scholen om pluralistisch te worden. Misschien moeten De Gucht en Janssens maar eens samen een boekje (laten) schrijven…
In het kader van de strijd voor een rechtvaardige multiculturele samenleving, betekent pluralisme trouwens niet alleen dat er verschillende levensbeschouwingen worden aangereikt en dat de inrichtende macht democratisch wordt samengesteld. Het betekent ook dat scholen geen leerlingen mogen weigeren om niet-pedagogische redenen. Het risico bestaat dat zowel het nieuwe gelijkekansendecreet als het voorstel van Janssens witte elitescholen nog steeds teveel ongemoeid laten. Deze scholen kunnen immers bewust kiezen om een select publiek aan te trekken. Ze zijn niet geïnteresseerd in extra middelen voor doelgroepleerlingen, enkel in hun reputatie. Dat ze minder geld krijgen, lossen ze dan wel op met meer schoolgeld, steun van buitenaf of financiële acties. Misschien moet daarom wel overwogen worden om scholen die weigeren zich open te stellen voor verschillende culturen en alle lagen van de bevolking te verplichten een actieplan voor te leggen ter bevordering van een evenredige onderwijsparticipatie (naar analogie met de actieplannen die in het bedrijfsleven moeten leiden naar employment equity). Een dergelijk plan kan ook multiculturele scholen beschermen om een bepaalde verhouding allochtonen-autochtonen niet te overschrijden.

Pleidooi voor behoud en herwaardering van levensbeschouwelijke vakken

De verhouding tussen organisatie en levensbeschouwing kan op drie verschillende manieren gestalte krijgen. (1) Aparte organisaties per levensbeschouwing omdat ze voor die levensbeschouwing noodzakelijk zijn, wil men de eigen boodschap in stand houden (erkende erediensten, politieke partijen). Deze aparte organisaties zijn intern niet pluralistisch maar zijn niet strijdig met de democratische waarden. (2) Organisaties waar de levensbeschouwing irrelevant is en waar aparte organisaties dus overbodig zijn (openbaar vervoer, sportkringen). (3) Organisatie waar wel ruimte moet zijn voor verschillende levensbeschouwingen, maar waar geen aparte organisaties voor nodig zijn (welzijnswerk en gezondheidssector, nieuwe sociale bewegingen). Ook onderwijs behoort tot deze groep, ik verklaar mij nader.
Vroeger was ik van mening dat levensbeschouwelijke vakken niet thuishoren in het regulier onderwijs. Wie godsdienst wil moet naar de zondagscatechese of de koranlessen die de religie zelf organiseert. Levensbeschouwing is een privézaak waar de overheid zich niet mee te moeien heeft noch in negatieve zin (godsdienstvrijheid en vrijheid van meningsuiting) noch in positieve zin (geen of weinig subsidies). Maar ik heb mijn standpunt gewijzigd. Ik blijf voorstander van het negatieve niet-inmengingsbeginsel maar ben er nu wel van overtuigd dat de overheid in positieve zin en op gelijke voet de levensbeschouwingen moet ondersteunen met subsidies en bewegingsruimte waardoor hun bestaansrecht is verzekerd.¹²
Het ontplooien van een levensbeschouwing is een basisrecht van ieder individu en elke particuliere gemeenschap. We leven in een tijd waarin levensbeschouwing en ideologie in het verdoemhoekje zitten. De keuze voor de levensbeschouwing is sterk geïndividualiseerd, maar dit betekent niet dat levensbeschouwing zelf een zaak is van het individu alleen. Een levensbeschouwing is geënt op en bestaat uit elementen die door een groep mensen worden gedragen en doorheen de geschiedenis waardevol zijn gebleken (traditie). Men kan de eigen waarden en levensbeschouwing niet uitvinden. Het onderwijs moet zijn verantwoordelijkheid opnemen om te vermijden dat we verder verglijden naar een ‘emotivitische’ samenleving waarin morele uitspraken verworden tot arbitraire, vrijblijvende meningen die naast elkaar kunnen bestaan zonder uitkomst. Deze evolutie gaat hand in hand met de democratiseringstendens die zich sedert de jaren zestig op allerlei domeinen heeft doorgezet. De democratisering eist voor ieder mens het recht op voor zichzelf te beslissen. Het bevrijdt de mens van tradities en vooroordelen. De mensen denken dat ze de gebeurtenissen die ze voor hun neus zien afspelen zelf wel kunnen beoordelen. Iedereen mag er individueel het zijne van denken. Waardeopties worden niet meer ernstig genomen en worden al snel gereduceerd tot subjectieve preferenties, moraal wordt een kwestie van smaak. Radio en televisie zijn ondertussen al overbevolkt door honderden ‘meninkjes ten beste’ van de man in de straat. Deze trend heeft zich zelfs doorgezet tot in het VRT-journaal, waarin bepaalde reportages eigenlijk meer thuishoren in Man Bijt Hond. Bourdieu spreekt in dit verband van de ‘demagogie van de spontane meningsvorming’.¹³ Ook de politiek gaat die individualistische toer op. Met allerlei (nep)middeltjes probeert men de burger meer invloed te geven (enquêtes, referenda en het rechtstreeks verkiezen van politici)¹⁴ terwijl het belang van ideologie en programma vermindert. Het inhoudelijke en waardegeladen verhaal dat politieke beslissingen zou moeten sturen, maakt geen kans meer om aan de oppervlakte te komen.
Het levensbeschouwelijke vacuüm leidt tot een samenleving waarin vooral onverschilligheid de bovenhand haalt. Morele keuzes worden niet meer als dusdanig erkend. Onderzoek toont bovendien aan dat dit de beste voedingsbodem is voor intolerantie en voor het succes van extreemrechts. Het is een foute veronderstelling dat onverschilligheid tot verdraagzaamheid zou leiden.¹⁵ Onverschilligen hebben geen breder ‘project’ meer waarin bepaalde waarden naar voren worden geschoven. Bij gebrek aan een waardegeladen wereldbeeld wordt men al snel overvallen door de onzin van dit bestaan. Zonder inhoudelijk project (hoe vaag en moeilijk verwoordbaar dat soms al mag zijn) lopen mensen verloren en worden ze vrij (be)stuurloos. Het enige wat de onverschilligen dan nog rest is vasthouden aan wat men heeft en men vervalt dus snel in de kortzichtige idee ‘als ik en mijn gezinnetje en eventueel een paar vrienden, mijn tuin, auto en hond het maar goed hebben.’ Men is dus als geen ander vatbaar voor het onveiligheidgevoel dat bepaalde demagogen ons graag in lepelen en je ziet dat ook de eigen-volk-eerst-gedachte al snel om het hoekje loert. Het is duidelijk welke politieke partij(en) hierbij garen kunnen spinnen.
Wie levensbeschouwelijke vakken schrapt draagt ertoe bij dat jongeren nauwelijks nog met levensbeschouwing en waarden in aanraking komen. Daardoor zullen ze zich nog minder aangesproken voelen door zaken die hun directe belangen overstijgen. Het behoud van levensbeschouwelijke vakken kan één element zijn in de noodzakelijke strijd tegen een samenleving waarin onverschilligheid troef is. Daarom pleit ik er ook niet voor dat een vak als ‘cultuurbeschouwingen’, ‘overzicht van levensbeschouwingen’ of ‘praktische filosofie’ in de plaats komt. Deze vakken zijn meer dan wenselijk maar ze kunnen de levensbeschouwing niet vervangen. Noch een objectieve benadering van denkstromingen noch filosofie zijn een alternatief voor levensbeschouwing. Deze vakken moeten complementair worden aangeboden. Dit is ook het standpunt van de Unie van Vrijzinnige Verenigingen en het Vlaamse Unesco-netwerk voor filosofie en democratie.

Tot slot nog een belangrijke bedenking: als de overheid de levensbeschouwelijke vakken subsidieert, moeten leerlingen wel gestimuleerd worden dat vak te volgen waar ze het nauwst bij aansluiten. Het heeft geen zin dat katholieken in de joodse les zouden zitten, net zoals het nu geen zin heeft katholieke godsdienst te onderwijzen aan een groep die hoofdzakelijk uit ongelovigen bestaat. Het kennismaken met andere godsdiensten en levensbeschouwingen kan in een ander vak gebeuren. Het doel van het vak dat we nu op het oog hebben, is het aanbieden van een ruimte waarbinnen plaats gemaakt kan worden voor moraal en waarden. Wil dit zinvol gebeuren dan moet deze ruimte zo goed mogelijk aansluiten op de leef- en denkkaders van de jongeren. Dat is precies wat in het huidige systeem misloopt. De meeste leerlingen (maar ook heel wat godsdienstleerkrachten!) herkennen zich niet meer in de levensbeschouwing die vanuit Rome wordt geproclameerd. Dit heeft twee nefaste gevolgen. (1) Door hun negatieve ervaring met godsdienstlessen gooien leerlingen alles wat met levensbeschouwing te maken heeft overboord. Ze willen er voor de rest van hun leven niets meer mee te maken hebben. Zo hoorde ik onlangs een negatieve reactie op 11.11.11 vanuit de frustratie ‘dat de leraar godsdienst daar altijd mee afkwam.’ Men gooit dus de strijd voor een rechtvaardiger wereld samen met de godsdienst overboord! Hetzelfde kan gezegd worden van heel wat andere waarden die verkeerdelijk enkel met de godsdienstlessen worden geassocieerd. Dit betekent ongetwijfeld een verarming zowel voor de persoon in kwestie, als voor de samenleving. Zoals de situatie nu is, blijven veel jonge mensen die niet meer in god geloven in de kou staan op het gebied van zingeving. In de godsdienstles krijgt het atheïsme wel een plaats, maar steeds negatief (het klassieke weerleggen van Marx, Freud en Nietzsche), terwijl veel leerlingen precies nood hebben aan een positieve benadering van een zingevingsysteem zonder god. (2) Een tweede gevolg van de huidige situatie is de gestage uitholling van de levensbeschouwingen zelf. Het levensbeschouwelijke element in katholieke middenveldorganisaties, ook in onderwijs en politiek, raakt op de achtergrond. Wat schiet er nog over van het katholieke opvoedingsproject in vergelijking met enkele tientallen jaren geleden? Er wordt nauwelijks nog eucharistie gevierd op school, laat staan dat er nog gebeden zou worden. Verschillende godsdienstleerkrachten geven zelfs toe dat hun lessen eigenlijk verkapte zedenleerlessen zijn. Lessen waarin men wat politiek correcte houdingen aanleert over seksualiteit, racisme en verdraagzaamheid. Leerlingen die uit de katholieke humaniora komen weten meer te vertellen over Sartre dan over Augustinus en komen mij verdwaasd vragen waarom we krokusvakantie hebben. Doordat de godsdienst zijn ding niet meer kan verkopen doet hij zoveel mogelijk water in de wijn om toch nog een beetje in de smaak te vallen. Maar op den duur blijft er geen wijn meer over en dat is zonde.
Dit zou concreet betekenen dat er naast de vakken die door de verschillende levensbeschouwingen worden aangereikt, er ook een ‘neutraal’ vak komt dat noch door de vrijzinnigheid, noch door een andere levensbeschouwing wordt opgeëist. Ik noem dit vak voorlopig C. Los van een confessionele levensbeschouwing, moet dit vak enkele basisdemocratische waarden bijbrengen. Het vak is dus niet neutraal in de strikte zin van het woord. Het steunt op waarden die elementair zijn als we mensen willen opleiden om optimaal in de huidige samenleving te functioneren en als we onverschilligheid, onverdraagzaamheid en verzuring willen tegengaan. We moeten ernaar streven dat het keuzegedrag van de levensbeschouwelijke vakken zoveel mogelijk een afspiegeling is van de samenleving: de grootste groep leerlingen zou in vak C zitten, en een kleine maar overtuigde minderheid kiest voor een vak dat aansluit bij de eigen levensbeschouwing (humanisme, katholieke, islamitische, joodse … godsdienst).
Het pleit tegen mijn voorstel dat het niet tegemoet komt aan het recht van ouders, maar vooral van kinderen en jongeren, om niet te moeten kiezen. In mijn voorstel worden bepaalde leerlingen toch weer in hokjes gestoken en op die manier beschermd tegen de confrontatie met andere meningen en levensbeschouwingen. Hier kan ten dele aan tegemoet gekomen worden door op school een dialoog te organiseren over de grenzen van levensbeschouwingen heen. Leerlingen uit de verschillende vakken kunnen om de zoveel tijd samen gezet worden om over onderwerpen van mening te wisselen, elk vanuit de eigen levensbeschouwelijke achtergrond. Ik vrees alleen dat als jongeren geen levensbeschouwing meer krijgen aangereikt, veel waardevolle inhoud van de morele discussie ongemerkt zal verdwijnen, zonder dat er iets in de plaats komt. Als niemand nog een achtergrond heeft van waaruit hij aan de dialoog kan deelnemen, zal ook de dialoog verdwijnen.¹⁶ Uiteindelijk krijgen we enkel nog met lege hulzen te maken. God, laat dat niet gebeuren.

Noten
1. Zie ook Loobuyck, P. (2001), ‘Ontzuiling: waarden-loos of waarden-vol?’, in Het Vrije Woord, jrg. 46, mei/juni 2001, 10-13.
2. Ik baseer me vooral op D’Hoker, M. (1993), Geschiedenis van de opvoedkunde en actuele Belgische onderwijsorganisatie, Garant, Leuven (voorlopige uitgave).
3. Het artikel 17 moest een waarborg zijn tegen een mogelijk onderwijsmonopolie van de staat zoals dat tussen 1815 en 1830 bestond, toen we deel uitmaakten van het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden. Willem I verbood elk vrij initiatief inzake onderwijs en kreeg al snel een conflict met de katholieke Kerk. Het conflict ligt mede aan de basis van de Belgische onafhankelijkheid. De katholieken smeedden een ‘monsterverbond’ (unionisme) met de liberalen. Deze laatsten verzetten zich tegen het autocratische beleid van Willem I.
4. De tegenhanger de Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs (ARGO) is maar in januari 1989 opgericht, bij de federalisering van het onderwijs. Vanaf januari 2000 is de term ARGO vervallen en vervangen door ‘het Gemeenschapsonderwijs’.
5. Deze beslissing kwam er na een arrest van de Raad van State. De Raad besloot dat de cursus zedenleer (die ondertussen een antigodsdienstig, vrijzinnig karakter had) strijdig was met de resolutie van 1963 die bepaalde dat het vak niet bedoeld is als een verdediging van een specifieke wijsgerige leer. In 1991 heeft de Unie van Vrijzinnige Verenigingen (UVV) zich opgeworpen als inrichtende macht van het vak zedenleer. Dit gebeurde tegen de zin van enkele moraalfilosofen aan de Universiteit Gent. Ze verweten de vrijzinnigen al even verzuild te zijn als de katholieken en ze wilden eerder het pluralistisch, neutrale karakter van het vak benadrukken in plaats van het vrijzinnige. (cf. o.a. K. Raes in Het Vrije Woord, 30 (1985) 10: 7-9)
6. Interview met André De Wolf in De Morgen 21-01-2002, p. 4.
7. Cf. zijn 11-julitoespraak 2000, de tekst ‘Vooruitzien. Ideeën over een kleurrijk Vlaanderen’ (maart 2001), pp. 13-14 en de Septemberverklaring 2001, pp. 9-11.
8. Cf. Club van Antwerpen (1988), Teksten voor de 21ste eeuw, Epo, Berchem, 115 e.v., 133 e.v.
9. Creationisten kunnen dus geen eigen onderwijs organiseren, omdat ze de wetenschappelijke kennis over het ontstaan van wereld en mens verwerpen en enkel vasthouden aan een letterlijke lezing van de bijbel.
10. Ter inspiratie: al in de jaren zeventig bestonden plannen om pluralistische eenheidsscholen te organiseren. Hoewel het idee mede van progressieve katholieken afkomstig was, is de implementatie het meest door katholieken tegengewerkt. Door toedoen van de socialisten was de erkenning van pluralistisch onderwijs in de wet van 14 juli 1975 ingeschreven. Pas in 1981 verscheen het Koninklijk Besluit dat de modaliteiten vastlegde voor de oprichting van de Raad van het Pluralistisch Onderwijs.
11. Cf. Pelleriaux, K. (2001), Demotie en burgerschap, VUBpress, Brussel. Zie ook Janssens, P., ‘Het echte onderwijsdebat gaat over gelijke kansen’, in De Standaard, 14-01-2002.
12. Die subsidiëring moet wel rechtvaardig gebeuren en niet zoals nu. De katholieke Kerk wordt immers nog steeds gesubsidieerd op basis van het aantal inwoners van de parochie: ook ongedoopten, moslims etc. tellen mee, en dit terwijl andere levensbeschouwingen worden gesubsidieerd op basis van hun effectieve ledenaantal.
13. Bourdieu, P., Over televisie gevolgd door In de greep van de journalistiek, Amsterdam, Boom, 1998, 57.
14. Voor een dergelijke kritiek op de nieuwe politieke cultuur: Loobuyck, P. (2000), ‘Democratie en nieuwe politieke cultuur’, in Ethiek en Maatschappij, 3, 1, 21-39.
15. Voor het onderscheid tussen permissiviteit en onverschilligheid enerzijds en tolerantie en verdraagzaamheid anderzijds: Raes, K. (1999), ‘Tolerantie onder druk. Wederzijds respect of wederzijdse onverschilligheid’, in Ons Erfdeel, 42, 1, 25-33.
16. Misschien overschat ik vanuit mijn opvoeding en levenswandel wel teveel het belang van het hebben van een levensbeschouwing. Indien dit zo is, dan is het misschien ook geen taak van het onderwijs om die in stand te houden en kan het aanbieden van vak C voor iedereen volstaan. Hierover moet verder worden nagedacht.

Samenleving & Politiek, Jaargang 9, 2002, nr. 3 (maart), pagina 24 tot 35

• gelijke kansen
• onderwijs
• levensbeschouwing