Log in

Schoolpactwet: 50 jaar later

Deze maand is het precies 50 jaar geleden dat de Schoolpactwet werd ondertekend. De samenleving en het levensbeschouwelijke landschap zijn sindsdien enorm veranderd. Patrick Loobuyck en Leni Franken, beiden verbonden aan het Centrum Pieter Gillis van de UA, vinden het alvast tijd voor een grondige reflectie over de levensbeschouwelijke vakken.

20 november, 1958. Na een langdurende strijd tussen liberalen en katholieken wordt een compromis bereikt, het Schoolpact. Op 29 mei van het volgende jaar wordt dit bezegeld in de Schoolpactwet. In deze wet staan vier beginselen centraal: (1) het bestaan van officiële en vrije scholen wordt uitdrukkelijk erkend, (2) de keuzevrijheid van ouders voor een officiële of een vrije school wordt gewaarborgd, (3) het vrij onderwijs heeft recht op financiering en (4) leerlingen in het officieel onderwijs hebben recht op keuze uit godsdienstvakken en een vak niet-confessionele zedenleer.1 In 1988 worden de schoolpactbeginselen ook grondwettelijk verankerd. De Grondwet bepaalt dat alle officiële scholen tot aan het einde van de leerplicht de keuze moeten aanbieden tussen onderwijs in de erkende erediensten en de niet-confessionele zedenleer (art. 24 §1). Bovendien wordt vastgelegd dat iedereen het recht heeft op een morele of religieuze opvoeding, ten laste van de gemeenschap (art. 24 §3). Dit impliceert dat de overheid ook de levensbeschouwelijke vakken moet bekostigen in het vrij onderwijs, dat vooral katholiek is.

We zijn nu precies vijftig jaar na de Schoolpactwet. Het compromis van toen maakt nog steeds de dienst uit, maar de samenleving en het levensbeschouwelijke landschap zijn ondertussen grondig veranderd. Er zijn tal van argumenten om het huidige systeem te bevragen, maar de potentiële gesprekspartners stellen zich tot hiertoe erg behoudsgezind op. Niemand lijkt er voordeel in te zien om het compromis van het Schoolpact, waar zolang voor gestreden is, opnieuw in vraag te stellen. In het bijzonder de vertegenwoordigers van de rooms-katholieke eredienst en van de niet-confessionele gemeenschap zijn geen vragende partij voor verandering en blijven hun verzuilde belangen behartigen. De grondwettelijke verankering maakt bovendien dat de discussie over de maatschappelijke en pedagogische wenselijkheid, en de houdbaarheid van het huidige, verzuilde systeem al snel op constitutionele argumenten afketst.

ENKELE AANZETTEN VOOR DEBAT EN VERANDERING

Af en toe is er wel eens iemand die het compromis van 1958 in vraag stelt, maar een diepgaand publiek debat is vooralsnog uitgebleven. André Flahaut (PS) lanceert in 1998 als federaal Minister van Ambtenarenzaken de idee om het aantal uren godsdienst/zedenleer in het secundair te reduceren van twee naar één per week. Het andere uur zou dan in de eerste twee graden besteed worden aan een cursus burgerschap (citoyenneté), terwijl er in de derde graad filosofie wordt gegeven. In juni 2000 stelt Hervé Hasquin (MR) als minister-president van de Franse Gemeenschap voor om de levensbeschouwelijke vakken in de laatste jaren van het secundair onderwijs te vervangen door een vak filosofie en vergelijkende religiestudies. Dit voorstel heeft aanleiding gegeven tot het samenstellen van het rapport Bernadette Wynants (Ecolo) en een parlementair debat. Nog eens twee jaar later was het de Vlaamse Minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten (VLD) die de kat de bel aanbond. Op de openingstoespraak van de Startconferentie Ronde Tafel Onderwijs Waar staat het Vlaams onderwijs vandaag? Waar moeten we naartoe? (22 februari 2002) vroeg de minister zich het volgende af: ‘Wat met het vak cultuurbeschouwing? Moet dit aan de lijst van levensbeschouwelijke vakken worden toegevoegd? Of kan cultuurbeschouwing de morele of religieuze vakken vervangen? Kinderen en jongeren hebben behoefte aan culturele beschouwingen en aan filosoferen. Het zou boeiend zijn dat ze kennis maken met alle levensbeschouwingen vanuit een objectief standpunt.’ Iets eerder, in januari 2002, verdedigde Karel De Gucht (toenmalig voorzitter VLD) de idee dat ook confessionele scholen alle levensbeschouwelijke opties zouden moeten aanbieden. In ruil voor dit ‘pluralisme’ zou de VLD instemmen met meer subsidies voor vrije scholen. Dit heeft voor wat beroering gezorgd, maar na enkele kritische opiniestukken ging de storm snel weer liggen.
In 2003 heeft de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) een advies uitgewerkt om een nieuw neutraal vak ‘levensbeschouwelijke oriëntatie’ te introduceren, naast de andere levensbeschouwelijke vakken.2 Met het voorstel wilde men aan de problematiek van de vrijstellingen tegemoet komen. Omdat het vak niet-confessionele zedenleer geen neutraal vak is, zou er nood zijn aan een alternatief neutraal vak. Dit omdat de gemeenschap anders niet kan voldoen aan de grondwettelijke bepaling dat alle leerlingen (ook zij die zich niet tot een erkende levensbeschouwing bekennen) recht hebben op levensbeschouwelijk onderwijs. Het voorstel is bekritiseerd en defensief onthaald, zowel vanuit katholieke als vanuit vrijzinnige hoek.3 Een publiek en politiek debat ten gronde is uitgebleven.
In 2006 en begin 2007 pleitte Rik Pinxten (UGent en voorzitter van HVV) voor meer ‘actief pluralisme’ en ‘een interlevensbeschouwelijke houding’. Hij heeft het idee gelanceerd om een nieuw pluralistisch vak te creëren, maar heeft ook opgeroepen om binnen het vak niet-confessionele zedenleer dit ‘actief pluralisme’ en ‘een interlevensbeschouwelijke houding’ te concretiseren. Veel meer dan wat zure oprispingen vanuit de Raad voor Inspectie en Begeleiding Niet-Confessionele Zedenleer (RIBZ) en een discussie met de katholieke filosoof Herman De Dijn in Tertio heeft zijn voorstel niet opgeleverd.

De genoemde voorbeelden zijn niet hoopgevend voor diegenen die de discussie eens grondig willen voeren, een halve eeuw na de Schoolpactwet. Maar laat ons toch nog maar eens een poging doen om het taboe te doorbreken en een eerste aanzet te geven voor een grondig debat over de inhoud en organisatie van de levensbeschouwelijke vakken. In wat volgt geven we aan welke praktische en inhoudelijke elementen het huidige systeem uitdagen. Daarna beschrijven we kort een alternatief voorstel, waarin we pleiten voor de introductie van een verplicht, inclusief vak over levensbeschouwingen en filosofie. In dit voorstel blijven de confessionele vakken bestaan, maar worden ze facultatief aangeboden.

ORGANISATORISCHE EN FINANCIËLE ONHOUDBAARHEID VAN HET SYSTEEM

Omdat de officiële scholen godsdienstles in alle erkende erediensten en niet-confessionele zedenleer moeten aanbieden, is het in elkaar steken van uurroosters een echt puzzelwerk en ondervinden heel wat scholen moeilijkheden om voldoende lokalen te vinden. De keuzemogelijkheden moeten voor een klas/leerjaar immers op hetzelfde ogenblik kunnen doorgaan. Officiële scholen voorzien dikwijls extra lokalen die ze specifiek voor één levensbeschouwing uitrusten, maar veelal moeten voor die lessen ook andere beschikbare ruimtes gebruikt worden. Het aantal extra ingerichte lokalen kan oplopen tot vijf of meer en dat brengt extra kosten (voor infrastructuur, energie, onderhoud) met zich mee. In het laatste financieringsdecreet waarin de lat tussen de netten gelijk wordt gelegd, wordt inderdaad ook met dit ‘objectief verschil’ tussen vrij en officieel onderwijs rekening gehouden.
Maar het huidige systeem impliceert ook bijkomende personeelskosten. Omdat de vakken afzonderlijk per levensbeschouwing doorgaan, moeten extra leerkrachten aan het werk gezet worden. Dit leidt soms tot absurde situaties. Zodra een aantal leerlingen in een officiële school bijvoorbeeld Israëlitische godsdienst wil volgen, moet er een leerkracht worden aangeworven - ook al zijn die leerlingen helemaal niet joods. Soms moet die leerkracht van ver komen voor een heel klein aantal leerlingen. Dit systeem kost dan ook handenvol geld en de kosten zijn ongelijk verdeeld. Een leerling anglicaanse godsdienst is gemiddeld twintig keer duurder dan een leerling rooms-katholieke godsdienst.4
We kunnen voorzien dat in de toekomst nog meer levensbeschouwingen erkend zullen worden. Op dit moment lopen er twee aanvragen, namelijk voor de Syrisch-Orthodoxe eredienst en het Boeddhisme. Bij nieuwe erkenningen zal - tenzij men aan de Grondwettekst wil raken - een verruiming van het aantal levensbeschouwelijke vakken noodzakelijk zijn, waardoor de organisatorische en financiële problemen nog zullen toenemen. De vraag is hoelang het sys-teem daartegen bestand is.

DE VRAAG NAAR VRIJSTELLINGEN

Het Schoolpact voorzag niet in vrijstellingen. De mogelijkheid om toch vrijstelling te krijgen was lang onzeker. De eerste omzendbrief kwam er nadat de Raad van State in het arrest Sluijs I (1985) oordeelde dat een kind van een bezwaarmakende ouder vrijstelling moest krijgen omdat die ouder zich in geen enkel vak kon vinden - dus ook niet in de cursus niet-confessionele zedenleer omdat ook dit vak levensbeschouwelijk (i.c. vrijzinnig-humanistisch) gekleurd, en dus niet neutraal was. In 1990 werd het recht op vrijstelling door de Raad opnieuw bevestigd met de arresten Vermeersch en Davison. De huidige regeling, zoals die is uitgewerkt in de omzendbrief van 15 juli 2002 en het besluit van de Vlaamse regering van 14 juli 2004, maakt de levensbeschouwelijke vakken eigenlijk facultatief. Het niet volgen van dergelijk vak in het officieel onderwijs heeft geen negatieve invloed meer op de kans het einddiploma te halen. Ouders die religieuze of morele bezwaren hebben tegen het volgen van één van de aangeboden levensbeschouwelijke vakken kunnen op eenvoudige aanvraag vrijstelling krijgen. De mogelijkheid tot vrijstelling wordt expliciet, weliswaar in voetnoot, vermeld op het keuzeformulier godsdienst-zedenleer dat ouders moeten invullen. Deze aanvraag moet - omwille van de privacywetgeving - niet grondig gemotiveerd zijn. De vrijgestelde leerling moet de lesuren godsdienst/zedenleer wel op een zinvolle wijze besteden aan zelfstudie of het maken van opdrachten over de eigen levensbeschouwing.
Deze evolutie die het levensbeschouwelijk onderwijs in het officieel onderwijs de facto optioneel maakt, ligt niet in de lijn van de bedoeling van het Schoolpact en de Grondwet. De vrijstellingsregeling bestaat trouwens enkel in de Vlaamse Gemeenschap. In de Franstalige en Duitstalige Gemeenschap bestaat het recht op vrijstelling niet, hoewel het vasthouden aan de verplichte keuze uit het vakkenpakket problematisch lijkt te zijn in het licht van het Europese mensenrechtenverdrag EVRM.5
Om aan deze problematiek van de vrijstellingen tegemoet te komen heeft de VLOR het genoemde voorstel geformuleerd om een neutraal levenbeschouwelijk restvak in te voeren. Als niet-confessionele zedenleer geen neutraal restvak (meer) is, is de overheid verplicht om een nieuw, neutraal vak aan te bieden, zo was de redenering. Het hiaat waar de VLOR enkele jaren geleden op wees, bestaat - als de redenering van de VLOR correct is - nog steeds.

SECULARISERING

Naast deze problemen die vooral van praktische en juridische aard zijn, zijn het volgens ons voornamelijk de inhoudelijke argumenten die de doorslag geven om het systeem in vraag te stellen. De organisatie van levensbeschouwelijk onderwijs is immers helemaal niet meer op de sociologische realiteit en de maatschappelijke nood afgestemd. De sociale context waarin dit onderwijs functioneert, is niet meer te vergelijken met die van 1958-59. Het verzuilde, overwegend katholieke Vlaanderen van toen ligt achter ons. Het religieuze landschap is grondig veranderd, de samenleving heeft een proces van (mentale) ontzuiling gekend en de levensbeschouwelijke achtergrond (de ‘beginsituatie’) van de leerlingenpopulatie is niet meer dezelfde als enkele generaties geleden. De sociologische secularisering heeft zich doorgezet, wat resulteert in een duidelijke afname van het katholieke geloof. Veel mensen noemen zichzelf nog wel ‘christelijk’ of ‘katholiek’, maar wat dit inhoudt, is niet altijd duidelijk. Ze nemen afstand van de rooms-katholieke kerk en doen voornamelijk nog een beroep op het kerkelijke instituut voor overgangsrituelen, hoewel ook daar een terugval merkbaar is.

De secularisering vertaalt zich overigens niet in de afwezigheid van discussies over levensbeschouwelijke thema’s in de publieke ruimte. Religies blijven een factor van betekenis. Denken we maar aan de discussie over creationisme en Intelligent Design, het debat over religieus fundamentalisme, de terugkomende discussie over de hoofddoek, etc. In het kielzog van de secularisering is echter wel de religieuze geletterdheid afgenomen. Voor veel ouders maakt het overigens ook niet echt meer uit of hun kinderen godsdienst dan wel zedenleer volgen, wat leidt tot vrijblijvend levensbeschouwelijk toerisme en shoppinggedrag. Niet zelden speelt de voorkeur voor een bepaalde leerkracht, de gepercipieerde moeilijkheidsgraad van het vak of de keuze van de vrienden een bepalende rol. Sommige ouders kiezen nog voor katholieke godsdienst omwille van de overgangsrituelen, maar zodra de eerste communie en/of het vormsel achter de rug zijn, maakt het voor hen niet veel meer uit welke vakken hun kinderen volgen. Bovendien geven heel wat godsdienstleerkrachten toe dat het niet gemakkelijk is om God en Kerk nog ter sprake te brengen in een klas waarin vooral niet-kerkelijke en levensbeschouwelijk onverschillige jongeren zitten. Lessen worden dan voornamelijk gevuld met maatschappelijke, morele en filosofische onderwerpen, waardoor godsdienst en niet-confessionele zedenleer steeds meer op elkaar beginnen te lijken.

LEVENSBESCHOUWELIJKE DIVERSITEIT

Naast het effect van de sociologische secularisering, is er ook de toegenomen levensbeschouwelijke diversiteit. Het Schoolpact dateert van voor de migratiegolven die sinds de jaren 1960 en 1970 het aantal moslimleerlingen sterk hebben doen stijgen, ook in katholieke scholen. Daarnaast is er de aanwezigheid van nieuwe religieuze bewegingen, de aantrekkingskracht van New Age, een groep mensen die we ‘ietsisten’ zouden kunnen noemen, mensen die hun levensbeschouwing à la carte samenstellen, een stijgend aantal ongelovigen, enzovoort.
Wat betreft de katholieke godsdienstlessen, is er in dit verband een inherente spanning in de nieuwe leerplannen (2000) merkbaar. Enerzijds wil men aanknopen bij een steeds duidelijker voelbare pluraliteit van levensbeschouwingen, anderzijds wil men het zinaanbod prioritair vanuit het christelijke geloofsverhaal presenteren als een appellerende en inspirerende levensweg. Men houdt vast aan de idee dat het christendom ‘een voorkeurspositie’ bekleedt als referentiepunt, maar tegelijk wordt de nadruk gelegd op het godsdienstonderricht als communicatief proces, het interreligieus leren en het omgaan met religieuze verscheidenheid.6
Het systeem kan vanuit het perspectief van de diversiteit ook bekritiseerd worden omdat het een artificieel onderscheid maakt tussen erkende en niet-erkende erediensten. Kleine erkende erediensten, zoals de anglicaanse en orthodoxe kerk, maken aanspraak op confessioneel onderwijs in officiële scholen, terwijl andere religieuze groeperingen zoals de Boeddhisten, Hindoes of getuigen van Jehova geen enkele aanspraak maken op dit recht, tenzij ze erkend (willen) worden.7

PLEIDOOI VOOR EEN INCLUSIEF PLURALISTISCH VAK OVER LEVENSBESCHOUWING EN FILOSOFIE

Als we de hierboven genoemde evoluties en uitdagingen ernstig nemen, dringt een fundamentele bevraging van het huidige compromis zich op. Een verzuild systeem, waarin leerlingen in officiële scholen apart gezet worden volgens levensbeschouwing en in confessionele scholen enkel onderwijs in één levensbeschouwing kunnen volgen, is niet meer aangepast aan onze geseculariseerde en religieus gediversifieerde samenleving. Het lijkt ervan uit te gaan dat leerlingen vooral nood hebben aan informatie en verdieping van hun eigen levensbeschouwing. We kunnen ons afvragen of dit de meest zinvolle strategie is, gelet op het feit dat heel wat leerlingen levensbeschouwelijk onverschillig zijn en de leerlingenpopulatie in een klas dikwijls levensbeschouwelijk gedifferentieerd is - ook in het katholieke onderwijs. Sommige leerplannen (bijvoorbeeld dat voor de katholieke godsdienstlessen) willen wel rekening houden met de aanwezige pluraliteit in de samenleving en in de klas, maar uiteindelijk blijft men vasthouden aan één voorkeurstraditie ‘als referentiepunt, als stootblok met een kostbaarheidskarakter, waartoe de leerkracht zich bekent en waarmee hij/zij zich uiteenzet’.8
Voor wie afwil van dergelijke voorkeursbehandeling, die veelal tot een vaag aandoend geschipper leidt tussen pluralisme en het voorstaan van de eigen identiteit, is het interessant te zien hoe men hiermee in het buitenland is omgegaan. Zo is in Noorwegen, Zweden, Denemarken, Engeland/Wales en in een aantal Duitse en Zwitserse deelstaten het confessioneel levensbeschouwelijke onderwijs in officiële scholen de voorbije jaren geëvolueerd naar inclusief pluralistisch onderwijs over levensbeschouwing (religious education [RE] in plaats van religious instruction). De evolutie in deze landen kan mogelijk als voorbeeld dienen voor de toekomst van het levensbeschouwelijk onderwijs in België. Een vorm van pluralistisch en inclusief onderwijs over levensbeschouwing, zoals dat recent ook in de vakliteratuur opgang maakt, is zonder meer de moeite waard om verder te overdenken.9

Anders dan de VLOR pleiten we dus niet zozeer voor een neutraal vak dat als restvak kan dienen voor ouders en leerlingen die hun gading niet vinden in het geëngageerde keuzepakket, maar voor een inclusief vak over levensbeschouwingen en filosofie, los van artikel 24 van de Grondwet. Het gaat om een algemeen vormend vak over levensbeschouwingen en filosofie, niet om een levensbeschouwelijk vak. Het belang van filosofie-onderwijs is al uitvoerig beargumenteerd en heeft een zeker draagvlak.10 Ons voorstel kan hieraan tegemoet komen door bijvoorbeeld de laatste twee jaar van het secundair voornamelijk filosofisch in te vullen en de eerste vier jaar eerder op de studie van levensbeschouwingen te richten - wat trouwens een filosofische component niet uitsluit.
Over de zin van een (inclusief) vak over levensbeschouwingen is tot nog toe weinig inhoudelijk gediscussieerd. Inzake het vrij onderwijs zullen sommigen argumenteren dat het huidige godsdienstonderwijs een inclusief vak onnodig maakt. Nochtans zijn er genoeg redenen die aangeven waarom zo’n vak ook daar zinvol kan zijn, zeker nu de leerlingenpopulatie ook in katholieke scholen levensbeschouwelijk gediversifieerd is. Door de maatschappelijke veranderingen is er bovendien nood aan vaardigheden om met levensbeschouwelijke verschillen om te gaan. Een inclusief vak komt hieraan tegemoet en wil expliciet de kennismaking met en een dialoog tussen diverse levensbeschouwingen bevorderen.

Er zullen ook mensen van mening zijn dat dergelijk vak niet thuishoort in het officieel onderwijs. Levensbeschouwing niet meer expliciet ter sprake brengen in het onderwijs zou echter een verarming zijn. Wie (de achtergrond van) onze cultuur en samenleving wil begrijpen, kan niet buiten enkele levensbeschouwelijke tradities om. Een vorm van levensbeschouwelijke geletterdheid is als dusdanig een vorm van elementaire basiskennis. Naast het leren over levensbeschouwing, valt er trouwens nog heel wat van de (geschiedenis van) levenschouwingen te leren.
Het is hoe dan ook belangrijk dat er binnen het onderwijs ruimte bestaat om ‘de grote vragen’ over leven, dood en zingeving te thematiseren. Jonge mensen worden tijdens het opgroeien met deze vragen geconfronteerd en het zou niet verstandig zijn dat in het onderwijs te negeren. Een vak over levensbeschouwing komt ook tegemoet aan een vorm van religieuze nieuwsgierigheid die bij veel mensen, in het bijzonder ook jonge mensen, bestaat. Ondanks de terugval van geïnstitutionaliseerde religies, blijven levensbeschouwingen mensen fascineren. Ook de levensbeschouwelijke diversiteit en de uitdagingen die dat met zich mee kan brengen zijn valabele redenen om te pleiten voor een inclusief vak over levensbeschouwing. De jongeren komen immers terecht in een samenleving waarin religie, levensbeschouwingen en diversiteit een rol spelen. Kennis en informatie over levensbeschouwingen, maar ook contact en dialoog met andere levensbeschouwingen zijn noodzakelijk om tolerantie, begrip en vertrouwen te ontwikkelen. Een inclusief, pluralistisch vak over levensbeschouwingen biedt op al deze punten tal van mogelijkheden.11

OPTIONELE LEVENSBESCHOUWELIJKE VAKKEN

Om aan de Grondwet tegemoet te komen, moet de invoering van een inclusief plichtvak gepaard gaan met het behoud van de andere levensbeschouwelijke vakken. De Grondwet bepaalt immers dat officiële scholen onderwijs in de erkende levensbeschouwingen en niet-confessionele zedenleer moeten aanbieden (art. 24 §1), maar zegt nergens dat de levensbeschouwelijke vakken in het verplichte curriculum moeten worden opgenomen. Dit laatste is enkel vastgelegd bij Vlaams Decreet. Om het euvel van een grondwetswijziging te vermijden, zouden we dus kunnen opteren om de huidige levensbeschouwelijke vakken expliciet facultatief te maken. Uit de realiteit van de vrijstellingen blijkt immers dat dit de facto eigenlijk al het geval is. Met andere woorden, we stellen voor om het huidige systeem om te keren: nu krijgt men vrijstelling op aanvraag, in het door ons voorgestelde systeem kan men lessen volgen op aanvraag. In het huidige systeem gaat men ervan uit dat iedereen de lessen volgt, tenzij… In het hier voorgestelde systeem, gaat men ervan uit dat niemand de lessen volgt, tenzij… Door het handhaven van dit facultatieve aanbod komen de officiële scholen ook tegemoet aan het recht van alle leerlingen ‘op morele of religieuze opvoeding’ van art. 24 §3 GW.
Voor het vrij onderwijs ligt de zaak juridisch anders omdat het grondwettelijk niet verplicht is de verschillende erkende levensovertuigingen aan te bieden. Voor de Vlaamse Gemeenschap bepalen de onderwijsdecreten wel dat vrije scholen levensbeschouwelijk onderwijs moeten organiseren. Mits een wijziging van decreet zou men de vrije scholen echter de keuze kunnen laten om te beslissen op welke manier ze de confessionele vakken wensen op te nemen in het curriculum naast het inclusief vak over levensbeschouwing en filosofie. Katholieke scholen bijvoorbeeld zijn dus nog steeds vrij om katholieke godsdienst aan te bieden, maar kunnen kiezen of ze dit als plichtvak dan wel optioneel doen.
We hebben hier onvoldoende ruimte om de juridische haalbaarheid van ons voorstel volledig te exploreren.12 Het is duidelijk dat het de wijziging van onderwijsdecreten impliceert, maar we blijven in principe binnen het kader van de Grondwet - wat ons voorstel juridisch/politiek minder omslachtig maakt. In ons land is een dubbelsys-teem waarbij zowel een inclusief plichtvak als de confessionele vakken (optioneel) worden aangeboden misschien wel de enig haalbare optie, als we niet eerst een moeilijk proces van grondwetshervorming willen afwachten.
Wie even over de landsgrenzen kijkt, kan zien dat dit model al bestaat. In het Zwitserse kanton Zürich is Religionskunde een plichtvak en kunnen leerlingen optioneel ook religiöser Unterricht volgen. In de Duitse deelstaat Brandenburg wordt er naast een algemeen vak over levensbeschouwing en ethiek (Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde [LER]) de mogelijkheid aangeboden om confessioneel levensbeschouwelijk onderwijs te volgen.

Het hier voorgestelde systeem lijkt op het eerste gezicht niet goedkoper en gemakkelijker organiseerbaar dan het huidige systeem. Misschien zelfs integendeel, want er komt een extra vak bij. Omdat onze argumentatie voor het systeem met een verplicht inclusief vak echter voornamelijk op inhoudelijke gronden berust, raakt deze kritiek van praktische en financiële aard ons voorstel niet in de kern. De vraag is of de meerprijs opweegt tegen de zinvolheid van een inclusief pluralistisch vak. Misschien moeten we inderdaad bereid zijn om meer te betalen voor een wenselijker systeem. Toch biedt het hier voorgestelde systeem ook enkele kansen. Zo zal het probleem van de lokalen en uurroosters minder urgent zijn, gezien de facultatieve levensbeschouwelijke vakken kunnen doorgaan op een moment dat er minder andere vakken gegeven worden. Bovendien is de kans reëel dat niet alle leerlingen deze facultatieve vakken zullen volgen. Waarschijnlijk zullen enkel de gemotiveerde leerlingen of ouders voor dit confessioneel onderwijs opteren. Dit kan de kwaliteit van het onderwijs en het lesgeven verhogen. Door het kleinere aantal leerlingen kan het systeem toch kostenbesparend zijn. Indien de aantallen klein zijn, kunnen groepen leerlingen samen gezet worden, bijvoorbeeld per graad voor een bepaalde levensbeschouwing. Het is mogelijk dat er op termijn ook tussen scholen wordt samengewerkt.
Wat betreft het maatschappelijke draagvlak zijn er signalen dat er bij jongeren, ouders, leerkrachten en zelfs directies wel steun te vinden is voor zo’n initiatief. Maar we zijn er ons van bewust dat dergelijk voorstel op enorme weerstand botst bij een aantal mensen die het echt voor het zeggen hebben in het onderwijs en de levensbeschouwingen. Dit maakt de politieke haalbaarheid meteen erg klein.

AANSLUITEN BIJ INTERNATIONALE INITIATIEVEN

We kunnen concluderen dat het levensbeschouwelijke profiel, zowel van de leerkrachten als van de leerlingen, niet meer overeen komt met het profiel van enkele generaties geleden. Dit geldt zowel voor het vrij als voor het officieel onderwijs. De invoering van een inclusief vak over levensbeschouwing en filosofie - in het officiële en in het vrije net - biedt de mogelijkheid om het onderwijsaanbod beter op de sociologische realiteit en de maatschappelijke nood af te stemmen. Inspelen op deze realiteit is van primair belang, zelfs indien dit een meerprijs met zich meebrengt.
Ook internationale instanties hebben dit begrepen. We kunnen verwijzen naar de initiatieven van de UNESCO, EU en Europese Commissie, Organisatie voor Veiligheid en Samenwerking in Europa13 en de Raad van Europa.14 Steeds wordt de aandacht voor religieuze dialoog, interreligieuze opvoeding en de strijd tegen onwetendheid en vooroordelen centraal gesteld.15 De studie over levensbeschouwingen en in het bijzonder ‘de levensbeschouwelijke en seculiere diversiteit’ is een must voor de interculturele opvoeding van de jonge mensen die de samenleving van de toekomst zullen moeten opbouwen.

Patrick Loobuyck en Leni Franken
Reflectiecentrum Pieter Gillis, Universiteit Antwerpen

Noten
1/ De Pooter P., De rechtspositie van erkende erediensten en levensbeschouwingen in Staat en maatschappij, Brussel, Larcier, 2003, pp. 381-383.
2/ VLOR - Algemene Raad, Een nieuw vak over ethiek en levensbeschouwing in het officieel onderwijs: ‘levensbeschouwelijke oriëntatie’, Advies AR/PCA/ADV/010 d.d. 22 april 2003; Verstegen R., Een nieuw vak over levensbeschouwing en ethiek in het licht van art. 24 G.W. en de fundamentele rechten en vrijheden?, in T.O.R.B. 2002-03, (3), pp. 271-290.
3/ Zie Magits M. en Borms E., Ethiek en levensbeschouwing in het onderwijs, in: T.O.R.B., 2003-2004 (3), pp. 220-225; Van Stiphout M., Een nieuw ‘neutraal’ vak over levensbeschouwing en ethiek?, in: T.O.R.B., 2003-2004 (3), pp. 212-219.
4/ Overbeeke A., Levensbeschouwelijk onderricht: keuzepalet en keuzevrijheid in Vlaanderen anno 2002, in: T.O.R.B., 2002-2003 (2), pp. 128-130.
5/ Overbeeke A., Geloven in Straatsburg. Levensbeschouwelijk onderricht en onderricht over levensbeschouwingen in het officieel onderwijs in het licht van recente EVRM-jurisprudentie, in: T.O.R.B., 2008-2009 (2-3) (151), pp. 175-176.
6/ Het vak rooms katholieke godsdienst in de scholen in Vlaanderen. Visietekst van de commissie in opdracht van de bisschoppen, 8 juli 1996 [bijlage van Leerplan r.-k. godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen, Brussel, Licap, 2000]
7/ Overbeeke A., Levensbeschouwelijk onderricht: keuzepalet en keuzevrijheid in Vlaanderen anno 2002, in: T.O.R.B., 2002-2003 (2), p.156. Voor het boeddhisme is hier, gezien de erkenningsaanvraag, verandering op til.
8/ Roebben B., Godsdienstonderricht op school anno 2000. Een praktisch-theologisch perspectief, in: Lombaerts H. & Roebben B., Godsdienst op school in de branding. Een tussentijdse balans, Wolters Plantyn, Deurne, 2000, 47-65, p. 60.
9/ Zie o.a. Alberts W., Integrative Religious Education in Europe - A Study-of-Religions Approach, Berlin / New York, Walter de Gruyter, 2007; Jackson R., Rethinking Religious Education and Plurality, New York, Routledge, 2004.
10/ Zie de resolutie betreffende het aanbieden van degelijk filosofieonderwijs voor iedereen, die in het Vlaams Parlement gestemd is op 19 december 2002; zie ook Poppelmonde W., Van Rooy W en Vandendriessche D., Leren filosoferen en levensbeschouwelijk onderricht in Vlaanderen anno 2003, in: T.O.R.B., 2002-2003 (6), pp. 512-536.
11/ Jackson R., European Institutions and the Contribution of Studies of religious Diversity to Education for democratic Citizenship, in: Jackson R. e.a. (eds.), Religion and Education in Europe - Developments, Contexts and Debates, Münster, Wachman, 2007, pp. 27-56.
12/ De juridische haalbaarheid van dit voorstel wordt in een ander artikel grondiger besproken en beargumenteerd.
13/ OSCE (2007), The Toledo guiding Principles on Teaching about Religion or Belief, Warsaw.
14/ Council of Europe (2007), Draft Recommendation on the religious Dimension of intercultural Education: Principles, Objectives and Teaching Approaches, Strasbourg.
15/ Voor een overzicht zie Jackson R., Teaching about Religions, in: The Public Sphere: European Policy Initiatives and the Interpretive Approach in Numen 2008 (55), pp.151-182; Schreiner P., Towards a European Oriented Religious Education, in: Heimbrock H-G, Scheilke C.T., Schreiner P. (eds.), Towards Religious Competence - Diversity as a Challenge for Education in Europe, pp. 253-267.

levensbeschouwing - religie - onderwijs - schoolpactwet

Samenleving & Politiek, Jaargang 16, 2009, nr. 5 (mei), pagina 47 tot 55