Als kinderen de vrijheid krijgen om zich niet in te spannen,
zullen ze nooit leren lezen en schrijven
en ook geen muziek leren maken of sport bedrijven of,
hetgeen de hoogste deugd is: eerbied hebben;
uit die inspanningen ontstaat gewoonlijk namelijk bij uitstek de eerbied.

Demokritos

De vraag naar een goede opvoeding bezorgt de mensheid al enige tijd stof tot nadenken, en dat zal wellicht nog even zo blijven. Want van zodra een wezen zich met rede en taal behept weet, en er op die manier in slaagt om zijn handelingen op een weloverwogen manier op een ongekende toekomst te richten, stelt zich ook de vraag hoe men zijn kinderen het beste kan opvoeden. Immers, van zodra men het leven in al z’n facetten bevestigd heeft, en hoe doet men dit beter dan door zich voort te planten, dient men er zich over te bezinnen hoe men dit leven kan blijven bevestigen opdat alles niet tevergeefs zou zijn. Men wil dus dat ook het nageslacht de kans krijgt om zich staande te houden in een vreemde wereld en een onzeker bestaan. Hoe uiteenlopend men de bovenstaande vraag ook beantwoord heeft, steeds deelde men dus dezelfde bekommernis: hoe kunnen we datgene wat we zelf van waarde achten bestendigen?
Dit alles is niets nieuws. En het is maar de vraag in welke mate men vernieuwend kan zijn in zo’n uitvoerig besproken domein. Toch heeft dat, gelukkig, nooit iemand belet om de vraag opnieuw te stellen: hoe dienen wij jongeren naar de toekomst te begeleiden?
De opvoedingswijze vertelt veel over de maatschappij waarin men leeft. Een samenleving die onder druk staat, zal zijn jongeren technieken aanleren die ten dienste van het overleven van de gemeenschap staan. Zo zal wie zich tussen krijgslustige volkeren staande moet houden, ervoor zorgen dat men kan beschikken over burgers die weten hoe ze de juiste wapens moeten hanteren. Een maatschappij die zich verzekerd weet van zijn heerschappij, kan het zich dan weer veroorloven om tijd en geld te besteden aan zogenaamde ‘nutteloze’ zaken, die vooral dienen om te pronken met de eigen weelde. Nu is hier op zich niets verkeerd mee, op voorwaarde echter dat men zijn trofeeën goed uitkiest…
De filosoof Arthur Schopenhauer omschreef het leven van de doorsnee mens ooit als een pendel tussen pijn en verveling, waarbij de verlossing van het ene de mens in de armen van het andere drijft. Het lijkt erop dat deze vergelijking ook opgaat voor een samenleving: ofwel probeert men het bestaan veilig te stellen, ofwel heeft men dit reeds achter de rug en weet men niet wat er met dit bestaan moet aangevangen worden. In dat geval is alles goed om die dreigende leegte te bestrijden en is men zelfs bereid om te investeren in datgene wat in tijden van oorlog, honger en ellende als nutteloos beschouwd wordt. Hoewel het vreemd genoeg net deze tragische ervaringen zijn waarop goede kunst gebouwd lijkt te zijn.
Nu luidt mijn stelling: onze maatschappij kent overvloed en kan het zich veroorloven om méér te doen dan enkel een harde strijd om het bestaan te voeren. Helaas weet zij niet hoe ze de bekomen vrijheid moet aanwenden en lijken alle middelen goed genoeg om te pronken met de overwinningskrans die men op het bestaan veroverd heeft. Men weigert dan ook nog om een onderscheid te maken tussen hoge en lage cultuur. Wie durft immers nog te beweren dat iets meer ‘waar’ is dan iets anders? De antieke drievuldigheid ‘goedheid, schoonheid, waarheid’ is naar de catacomben afgevoerd en vervangen door de nieuwe afgod ‘gelijkheid’. Dit komt ook tot uiting in ons onderwijs.

Gelijkheid

Het belangrijkste credo in onze samenleving en bij uitbreiding in onderwijsland is al enkele decennia lang ‘gelijkheid’. Nu zijn er verschillende manieren om dit begrip in te vullen. Men kan hier bijvoorbeeld ‘gelijke kansen’ onder verstaan. Zo tonen de recente PISA-cijfers¹ aan dat ons land goede resultaten behaalt, maar ook dat de kloof tussen de leerlingen groter is dan in andere landen. Kinderen die uit minder gegoede gezinnen komen, hinken al snel achterop. Een maatschappij die zich beroept op haar zin voor rechtvaardigheid zal hier dan ook iets proberen aan te verhelpen. Nochtans moeten we duidelijk voor ogen houden wat hier gaande is.
Ongelijkheid bestaat reeds in de wieg. Ouders die het maatschappelijk beter hebben, zullen hun kinderen sneller wijzen op de mogelijkheden die een goed onderwijs met zich meebrengt. Dat het belang hiervan niet onderschat mag worden, tonen diezelfde PISA-resultaten: kinderen van leraars zijn beter af dan wie ook, ook al behoren zij niet tot de meest welgestelde gezinnen. Het moge dan ook duidelijk zijn dat niets zo belangrijk is als de thuissituatie: ouders brengen hun kinderen bepaalde waarden bij die bepalend zijn voor de rest van hun leven. Het is maar de vraag hoe men deze ongelijkheid volledig kan wegwerken via een schools systeem.
Ook de auteurs² van De school van de ongelijkheid maken in hun boek deze analyse, en werken enkele voorstellen uit die deze ongelijkheid moeten tegengaan. Zo stellen zij voor om een soort ‘uitgebreide basisschool’ uit te werken, waarbij het ideaal erin bestaat dat alle leerlingen tot hun zestiende dezelfde opleiding krijgen. Dit willen ze doen om te voorkomen dat kinderen uit lagere sociale milieus al te snel afglijden naar de ‘lagere’ studierichtingen. Nochtans maken zij een denkfout, die gelegen is in hun opvatting over ‘gelijkheid’. Zij gaan er van uit dat iedereen hetzelfde niveau moet aankunnen. Het is echter niet omdat er nu sociale ongelijkheid bestaat, dat iedereen dezelfde talenten, capaciteiten bezit. Misschien moeten we er aan de ene kant voor zorgen dat jongeren van lagere komaf meer begeleiding krijgen, zodat we aan de hand van iemands opleiding niet meer kunnen voorspellen welk beroep zijn ouders uitoefenen, maar misschien kunnen we aan de andere kant ook de lat wat hoger leggen. Want misschien zijn we bij het inrichten van ons onderwijs een paar dingen uit het oog verloren …

De lat, nóg hoger?

Men kan opwerpen dat de druk op leerlingen nu al hoog genoeg is. Maar wie zegt dat de druk moet stijgen als de lat hoger komt te liggen?
Een tijdje geleden flakkerde de discussie over de kwaliteit van ons onderwijs weer op toen de leraar Marc Hullebus een oproep aan zijn collega’s richtte. Daarin stelde hij dat de klemtoon al te veel op ‘vaardigheden’ is komen te liggen, en het aspect ‘kennis’ verwaarloosd wordt. Even woedde er een hevig debat, maar de uiteindelijke conclusie leek dat zowel vaardigheden als kennis belangrijk zijn, en dat wie meer aandacht voor het ene eist, het andere aspect verwaarloost. Daarna kon men weer rustig tot de orde van de dag overgaan, waarbij het streven naar gelijkheid de voornaamste bekommernis lijkt te zijn. Dit is echter, zoals ik dadelijk zal betogen, een gemiste kans om een andere problematiek aan te snijden…
Eerst nog even het volgende: echt wetenschappelijk is het natuurlijk niet, want ‘hilarische’ voorbeelden kan men in alle tijden vinden, maar sta me toe toch even het volgende gesprek ten berde te brengen dat ik opving tijdens een treinrit. Daar waren enkele vriendinnen, die reeds in hun derde jaar aan de hogeschool studeerden, aan het discussiëren over de vraag of het nu de maan, de zon, of de aarde is die het grootst is (blijkbaar was deze hersenkraker opgeworpen in het VTM-programma Beauty & the Nerd). Eén iemand stelde onomwonden dat de maan het grootst is, maar haar vriendin reageerde zelfverzekerd dat het wel de aarde moet zijn, want daar lopen wij op rond.
Dit gaat niet alleen over kennis. Dit gaat over redeneren. Indien men iets niet weet, kan men er altijd op losgokken, en dan heeft men bij de bovenstaande vraag één kans op drie om het juist te hebben. Men kan zich vragen stellen bij het feit dat iemand die in het derde jaar van de hogeschool zit dit niet weet op lossen, maar het wordt pas om te huilen als men bedenkt dat men het foute antwoord probeert te beargumenteren met een kromme logica waarbij men er blijk van geeft dat men niet weet hoe de wereld in elkaar steekt. Men kan zich natuurlijk afvragen of het nu zo belangrijk is om te weten dat de zon groter is dan de aarde, maar hier dient zich een andere vraag aan: in welke mate geven wij onze jongeren nog mee hoe de wereld volgens ons is? Want wie kan denken dat de aarde groter is dan de zon omdat we erop rondlopen, die kan ook denken dat de aarde plat is omdat we het zo waarnemen.
Men kan dit als een simpel probleem zien dat een pasklaar antwoord behoeft, zoals bijvoorbeeld het onderwijzen van het vak retorica, wat wellicht zelfs tijdens de lessen Nederlands zou kunnen. En wellicht zou dit zelfs aan te moedigen zijn. Maar ik denk dat we nog dieper dienen te graven, waarbij we ons moeten afvragen of we nog wel voldoende datgene durven mee te geven wat we zelf van belang achten. Daarnet noemde ik het een gemiste kans dat het debat over kennis en vaardigheden begraven werd met de dooddoener dat beide van belang zijn. Na deze kleine omweg wil ik dit nu verder beargumenteren.

Arendts blik op de opvoedingscrisis

In haar essay De crisis van de opvoeding analyseert Hannah Arendt wat er fout gaat met het Amerikaans onderwijssysteem. Dit essay dateert van 1961 maar toont aan dat er ook toen al vragen gesteld werden bij de nieuwste pedagogische methodes. Ook toen verschenen er namelijk al boeken met een titel als Why Johnny can’t read: and what you can do about it. Arendt wijst op enkele basisassumpties die het onderwijssysteem beheersen en wat de gevolgen ervan zijn. Maar wat hier vooral van belang is, is dat ze de vastgestelde crisis in het onderwijs beschouwt als een symptoom van een algemene maatschappelijke malaise.
Volgens Arendt betekent opvoeden dat men verantwoordelijkheid draagt voor de wereld waarin men zijn kinderen laat geboren worden. Wij hebben echter zowel de traditie als het gezag als referentiepunt verloren. Wij kunnen eigenlijk zelf niet langer verklaren waarop onze aannames berusten. Onze wereld is versplinterd en bevreemdend. Wij eisen vrijheid, maar we weten niet hoe we die moeten aanwenden. We hebben enkele gunstige emancipatiegolven gekend waardoor het ‘gezag’ van de ander niet zomaar meer aanvaard wordt. Dat deze emancipaties meestal ten goede waren, zal niemand ontkennen maar misschien hebben we er één te veel gekend: die van het kind.
De relaties tussen mensen hebben in de 20ste eeuw een enorme evolutie ondergaan: het private werd na eeuwen plots beschouwd als het allerhoogste. Men eiste voor verschillende groepen het recht om gehoord te worden. Maar in navolging hiervan wou men ook het kind bevrijden van de dwang der volwassenen. Door het kind te emanciperen heeft men het echter niet bevrijd. Men heeft het alleen maar aan een nog veel groter gezag uitgeleverd, namelijk dat van zijn leeftijdsgenoten, waar het nu geheel alleen moet tegenop boksen (terwijl het in diezelfde leeftijdsgenoten net steun kon vinden tegen de autoriteit van die ene volwassene). Wat de gevolgen hiervan kunnen zijn, merken we aan nieuwe vormen van pestgedrag waarbij gretig gebruik wordt gemaakt van het internet. Ook dit is een transformatie van het private domein naar de publieke sfeer.
Maar ook voor de leraar heeft deze emancipatie gevolgen. Deze mocht niet langer zijn eigen (gekleurde) visie geven, maar moest het kind op zijn moeilijke tocht begeleiden. Hiermee verloor de leraar in zekere zin zijn grip op het kind, want ‘hij kan het kind alleen zeggen dat het kan doen wat het wil en verder het ergste voorkomen’.³ Het gevolg hiervan is dat de leraar zijn vak eigenlijk niet meer echt moet kennen. Hij moet luisteren naar de wensen van zijn leerlingen, en dan op zoek gaan naar de juiste antwoorden. Hierdoor gaat echter de meest legitieme bron van gezag verloren, met name de leraar als de persoon die meer weet: ‘Juist de niet-autoritaire leraar, de leraar die aan alle dwangmiddelen wil verzaken, omdat hij zich op zijn persoonlijke autoriteit kan verlaten, heeft men onmogelijk gemaakt’.⁴

Men wou dus af van het autoritair gezag en vond dat het kind in zijn leefwereld moest gehouden worden. En de leefwereld van het kind bestaat uit spelen. Men houdt hier echter vast aan de pragmatische overtuiging dat men het beste kent en begrijpt wat men zelf gemaakt heeft. Deze visie is er mede verantwoordelijk voor dat men het niet meer zo belangrijk vindt dat de leraar zijn vak onder de knie heeft, omdat het immers niet de bedoeling mag zijn dat hij ‘dode kennis’ doorgeeft. Alles moet steeds opnieuw herontdekt worden, ook door de leraar. Hiermee verspert men echter de toegang van het kind tot de volwassen wereld. De natuurlijke verhouding tussen leraar en leerling wordt doorbroken, en men probeert het kind, onder het mom van respect voor zijn zelfstandigheid, in zijn eigen wereld te houden.⁵ Men ontkent hiermee dat kindsheid een voorbijgaand stadium is, dat het kind een mens in wording is. Hannah Arendt maakt de slotsom van deze praktijk als volgt op:

Het resultaat was een soort transformatie van de vormingsinstituten in beroepsopleidingen, die even succesvol zijn geweest in het leren autorijden, het leren typen, of - nog belangrijker voor de ‘kunst’ van het leven - het leren hoe met andere mensen om te gaan en populair te worden, als zij onbekwaam zijn gebleken om kinderen de normaal vereiste dingen van een standaardcurriculum bij te brengen.⁶

Wij vinden bij Arendt dezelfde bedenkingen ten opzichte van ons schoolsysteem terug als diegene die in de belangstelling kwamen sinds de oproep van Marc Hullebus. Zoals ik reeds opmerkte is dit debat een stille dood gestorven omdat beide aspecten, kennis en vaardigheden, van belang zouden zijn. Men vond het dan ook niet nodig om hier verder bij stil te staan.
Nochtans slaagt Arendt erin om deze discussie in een breder licht te laten verschijnen. Ondanks de vele goede bedoelingen weigert men eigenlijk verantwoordelijkheid op te nemen voor de wereld, wat naast het overbrengen van kennis de taak bij uitstek zou moeten zijn van de opvoeder. Hoewel onze samenleving nooit volledig conservatief mag zijn, is een grote vorm van conservatisme wel noodzakelijk als het de opvoeding betreft. Wij moeten jongeren tonen wat we zelf van waarde achten, maar we mogen zelf niet willen bepalen hoe het nieuwe er zal uitzien. Net omdat we iets willen doorgeven, maken we het mogelijk dat mensen-in-wording zich hiertegen kunnen afzetten. We moeten dan ook een andere verhouding nastreven tussen volwassen en jongeren dan tussen volwassenen onderling. Het domein van de opvoeding moet strikt gescheiden worden van het publieke en politieke leven. Alleen zo kan men op de opvoeding een begrip van autoriteit toepassen die niet algemeen geldend kan zijn. Dit betekent concreet dat men moet afstappen van het begrip ‘gelijkheid’ in het domein van de opvoeding. Men moet opnieuw durven stellen dat de opvoeder zijn leerlingen vertrouwd mag maken met de wereld die hij vertegenwoordigd.
Dit is echter geen pleidooi om terug te keren naar de jaren 1950 waar orde en tucht heersten. Deze jaren liggen achter ons, en het is voor ons onmogelijk om terug te grijpen naar een voorbij verleden: ‘Deze situatie is niet meer de onze en het heeft weinig zin om te doen alsof dat wel nog het geval zou zijn, alsof we alleen maar van het rechte pad afgedwaald zouden zijn, per ongeluk als het ware, en het ons vrij stond het elk moment weer terug te vinden’.⁷

Wie pleit voor oude beproefde recepten, vraagt ons om datgene te negeren wat plaatsgevonden heeft. Orde en tucht kunnen niet zomaar de verlossende maatregelen zijn. Wat wel broodnodig is, is dat we opnieuw verantwoordelijkheid durven opnemen voor de wereld waarin onze kinderen geworpen zijn. We kunnen niet langer doen alsof ze het zelf maar moeten uitzoeken. Leraars zijn de vertegenwoordigers van de wereld, en hun opdracht is deze wereld te ontsluiten opdat jongeren zich hier een juist beeld kunnen van vormen. Maar hoe kunnen zij dit bewerkstelligen?

Beschaving en cultuur

De auteurs van De school van de ongelijkheid stellen dat het onderwijs in de jaren 1950 en 1960 zijn emanciperende opdracht beter volbracht dan vandaag de dag. Een diploma werd gezien als een kans op een beter leven. Dit inzicht was klaar en duidelijk: wie goed studeerde, kon rekenen op een beter bestaan. Helaas, naarmate iedereen over een diploma beschikte, daalde de waarde ervan. Bovendien zijn er steeds meer jobs ontstaan waarvoor een korte opleiding op de werkvloer eigenlijk voldoende is, waardoor de noodzaak om te studeren in het gedrang komt. Hieruit blijkt tevens dat men vroeger onvoldoende de mogelijkheden van het onderwijs benutte. Zolang er een rechtstreeks profijt uit voortvloeide, hoefde men niet al te veel inspanningen te leveren om het belang ervan duidelijk te maken. Alles leek vanzelf wel los te lopen.
De devaluatie van de waarde van een diploma biedt echter een nieuwe kans. Het biedt de mogelijkheid om het onderwijs meer los te koppelen van het inzicht dat het een instrument is om een economische stap vooruit te zetten. En pas dan zal het onderwijs een ware emanciperende rol kunnen vervullen, want opvoeding kan nooit alleen maar ‘leren’ zijn. Het is een ‘inleiding’ in de door ons voortgebrachte wereld. En deze wereld kan alleen getoond worden via de kunst en de filosofie die ze voortbrengt. Ook in De school van de ongelijkheid beklemtoont men het belang hiervan:

De toegang tot een literaire en filosofische vorming is het exclusieve voorrecht van wie naar selecte instellingen gaat. Nochtans is literatuur een toegangspoort tot andere kennis waar je niet zonder kan: het analytische denken, het exact formuleren van complexe ideeën en zo het begrijpen van complexe realiteiten. Dat geldt ook voor andere vormen van artistieke expressie.⁸

Hoe vreemd het ook kan klinken, ik vrees dat de auteurs te optimistisch zijn. Ik vrees dat men ook in die selecte instellingen amper nog het belang van kunst, laat staan filosofie, beklemtoont. De leerlingen mogen enkel nog begeleid worden, maar moeten verder in hun eigen leefwereld gehouden worden. De vraag is: hoe kan men toegang krijgen tot hogere cultuur, indien men niet op haar belang gewezen wordt? Slechts het toeval kan hier nog een handje helpen…
In 1872 hield een jonge, vrij onbekende, professor filologie enkele lezingen over het onderwijs. In deze voordrachten hekelde hij de veelgeprezen ‘academische vrijheid’, die de student namelijk alleen de vrijheid zou schenken om aan zijn eigen leiband te lopen. Hij pleitte voor beschavingsscholen, die een tegenwicht konden bieden aan de scholen die er enkel op uit waren mensen klaar te stomen voor een productief leven ten dienste van de maatschappij. Het was zijn overtuiging dat een samenleving die zich beroept op haar beschaving, aan drie criteria moet voldoen: ‘Allereerst aan zijn voorliefde voor filosofie, voorts aan zijn gevoel voor kunst, en ten slotte aan de Griekse en Romeinse oudheid, want met die beschaving was een categorische imperatief voor alle cultuur geboren’.⁹
Friedrich Nietzsche, want over hem gaat het hier, constateerde dat de staat niet erg bekommerd is om deze drie vereisten. Het gevolg daarvan is dat wie op zoek gaat naar beschaving, vooral op zichzelf aangewezen is en het moet stellen zonder leermeesters die hun pupillen kunnen inwijden in de hogere cultuur. Hij moet zijn illusoire vrijheid zwaar bekopen: hij voelt zich hulpeloos, leeg en ontroostbaar:

Ten slotte is hij moe, laks en huiverig voor werk. Hij deinst terug voor al wat groots is en haat zichzelf. Hij analyseert zijn capaciteiten en heeft daarbij het gevoel in lege rommelige ruimten te zien. En wanneer zijn droomachtige zelfkennis een hoogtepunt bereikt, dan tuimelt hij omlaag naar een ironische scepsis. Hij neemt zijn innerlijke strijd niet langer serieus en is bereid iedere nuttige klus, hoe eenvoudig ook, uit te voeren. Hij zoekt troost in een jachtige, onophoudelijke activiteit om aan zichzelf te ontsnappen. En zo drijft radeloosheid hem van de ene bestaansvorm naar de andere, omdat er niemand is die hem de weg wijst naar het land van beschaving.¹⁰

Men kan deze beschrijving wat overspannen vinden, maar zij drukt uit dat we onze jeugd niet zomaar aan zichzelf mogen overlaten. Het is belangrijk om hen te leren wat onze rijke cultuur voortgebracht heeft, opdat zij leren begrijpen waarom wij hen ter wereld gebracht hebben. Het is niet voldoende om kinderen te leren lezen en schrijven, wij moeten hen langs deze weg ook vertrouwd maken met de realiteit zoals wij die kennen. Pas op die manier kan het lezen ook iets betekenen.

Nogmaals gelijkheid… én cultuur

Het internationale vergelijkende PIRLS-onderzoek (Progress in International Reading Literacy Study)¹¹ toont aan dat Vlaamse kinderen uit het vierde leerjaar wel goed kunnen lezen, maar dat de onderlinge verschillen tussen leerlingen sterk bepaald zijn door de thuissituatie. Verder zijn de resultaten in alle scholen even goed (of slecht). Niet de school blijkt hier dus het verschil te maken, maar wel de mate waarin de ouders zélf (graag) lezen. De auteurs van De school van de ongelijkheid zullen er wellicht graag op wijzen dat deze resultaten afgenomen zijn in de basisschool, waar er nog uniformiteit in het lessenpakket heerst, en zij er net voor pleiten om dit uit te breiden tot de leeftijd van zestien jaar. Echter, uit hetzelfde onderzoek blijkt dat we er misschien wel in slagen om 99% van de leerlingen aan het laagste criterium te laten voldoen, maar de keerzijde is dat de sterkste leerlingen enigszins worden afgeremd. Indien men dit uniforme lessenpakket uitbreidt tot de leeftijd van zestien jaar, loopt men het risico dat deze goede leerlingen nog sterker opgehouden worden. Het gevolg zou dan zijn dat men ook in het hoger onderwijs meer tijd moet besteden aan dingen die eigenlijk als gekend verondersteld worden.
Ongelijkheid begint niet op school, maar thuis. Het moet onze betrachting zijn om het effect van de thuissituatie te minimaliseren, maar de beste methode hiervoor is reeds gekend: de klassen zo klein mogelijk houden, zeker in het basisonderwijs, zodat de begeleiding optimaal is. Dat dit veel geld kost, spreekt voor zich. Het moet echter onze opdracht zijn om alle leerlingen te bereiken, maar dit doet men niet door het niveau laag te houden, integendeel. Wie streeft naar gelijke kansen, moet ernaar streven dat ook jongeren uit de lagere sociale klassen in contact komen met hogere cultuur, kunst en filosofie. Pas daar kunnen zij ontdekken door welke wereld zij omringd worden en kan men leesvaardigheid omzetten in leesplezier. Dat is echte emancipatie. Hiervoor dient men af te stappen van de idee dat kinderen op een kunstmatige manier in hun eigen wereld moeten gehouden worden. Het is dit idee dat de ongelijkheid bevestigt en jongeren de kans ontneemt om hun eigen situatie te overstijgen. Wie thuis niet aangemoedigd wordt om te studeren, zal zelden zelf de motivatie vinden. Als men het dan ook op school nog eens opgeeft om jongeren in contact te brengen met hogere cultuur, zullen zij die niet kunnen rekenen op een goede thuisbasis helemaal niet meer weten waarheen zij hun kompas moeten richten.

Slechts wie de structuur van de wereld begrijpt, is werkelijk klaar om aan het spel van het bestaan te beginnen. Wie plezier schept in het ontdekken van de hem omringende wereld, beschouwt dit niet als arbeid. Zo kan men de onderwijslat hoger leggen, zonder de druk te verhogen. Zo kan men jongeren het belang van hun opvoeding leren inzien. Zo krijgen alle sociale klassen toegang tot datgene wat onze wereld vorm geeft.

Oxymoron
Pieter VANHOLME
2e laureaat Emile Zola-prijs 2008

Geraadpleegde werken
- Arendt Hannah. De crisis van de opvoeding. In: Tussen verleden en toekomst, 1994, Leuven, Garant.
- Hirtt Nico, Nicaise Ides, De Zutter Dirk. De school van de ongelijkheid, 2007, Berchem, EPO.
- Nietzsche Friedrich. Over de toekomst van ons onderwijs, 1998, Budel, Damon.
- De oproep van Marc Hullebus kan men vinden op: http://www.o-zon.be/teksten/proefdrukmanifest/oproepmarchullebus/index.html

Noten
1/ Via PISA (Programme for International Student Assessment) wordt er om de drie jaar in een groot aantal landen via een steekproef een onderzoek verricht naar de kennis van 15-jarigen en hun thuissituatie: http://www.pisa.oecd.org
2/ Nico Hirtt, Ides Nicaise en Dirk De Zutter.
3/ Hannah Arendt, De crisis van de opvoeding. In: Tussen verleden en toekomst, 1994, Leuven, Garant, p. 108.
4/ Ibid., p. 110.
5/ Waarbij we ons tevens kunnen afvragen in welke mate volwassenen niet liever zelf kinds zouden blijven, als we afgaan op het succes van bijvoorbeeld Harry Potter, waarbij het de kinderwereld is die uitbreiding vindt naar die van de volwassenen in plaats van omgekeerd.
6/ Ibid., p. 110.
7/ Hannah Arendt, De crisis van de opvoeding. In: Tussen verleden en toekomst, 1994, Leuven, Garant, p. 121.
8/ Nico Hirtt, Ides Nicaise en Dirk De Zutter, De school van de ongelijkheid, 2007, Berchem, EPO, p. 156.
9/ Friedrich Nietzsche, Over de toekomst van ons onderwijs, 1998, Budel, Damon, p. 100.
10/ Ibid., p. 104.
11/ http://ppw.kuleuven.be/pirls

Samenleving & Politiek, Jaargang 15, 2008, nr. 3 (maart), pagina 13 tot 23

• Emile Zola-prijs