De onderwijssociologie kent een recente ontstaansgeschiedenis. Vanaf de jaren 1960 groeide de interesse in dit domein. De massificatie van het onderwijs, maar vooral de idee dat deze gepaard zou gaan met een democratisering van het onderwijs, is daar niet vreemd aan. Onderwijs werd gezien als een middel om de maatschappelijke ongelijkheid tegen te gaan. Als mijlpaal in het onderwijssociologisch onderzoek geldt het grootschalige onderzoek van James Coleman en collega’s, die halverwege de jaren 1960 in opdracht van het Amerikaanse parlement een studie opzetten naar gelijke onderwijskansen. De centrale bevinding van dit onderzoek was dat de studieprestaties en -vorderingen van leerlingen in de eerste plaats bepaald worden door hun sociale herkomst. Intussen zijn we al een paar jaar de 21ste eeuw binnengetreden en moeten we vaststellen dat deze bevinding van Coleman nog steeds standhoudt. Een vrij stabiel verband in het internationale onderzoek is dit tussen sociale herkomst en onderwijssucces. Het is bovendien intussen welbekend dat Vlaanderen in het PISA-onderzoek van de OESO naar voor komt als één van de koplopers als het op cognitief presteren aankomt, maar tegelijk ook de twijfelachtige positie bekleedt van koploper in termen van ongelijkheid. Volgens Unicef is België het land met de grootste kloof tussen de sterkste en zwakste presteerders en zou deze kloof verband houden met sociale herkomst.

Deze vaststelling vormt het uitgangspunt van De school van de ongelijkheid. Het boek beoogt aan de hand van feitenmateriaal een dieper inzicht te verkrijgen in de sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. De school van de ongelijkheid is overduidelijk een boek met een boodschap. De auteurs zelf stellen dat het boek bedoeld is als een aanzet tot reflectie. Het eerste hoofdstuk biedt een overzicht van cijfermateriaal dat vooral het bestaan van sociaaleconomische ongelijkheid in het onderwijs moet aantonen. Hierbij wordt ook over de grenzen gekeken. Het blijkt dat sociale ongelijkheid overal een feit is, al vallen er tussen de verschillende landen wel de nodige verschillen op te tekenen. En de grootste ongelijkheid wordt gevonden in Vlaanderen. In dit hoofdstuk wordt ook bepleit dat prestatieverschillen tussen autochtonen en allochtonen gewoon gezien moeten worden als verschillen te wijten aan hun ongelijke sociale herkomst. Deze reductie van het migrantenprobleem tot een sociaaleconomisch probleem komt wat vreemd over, gezien in werken waar de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen centraal staan er doorgaans net op gewezen wordt dat deze prestatieverschillen niet uitsluitend aan één factor toe te schrijven zijn (zie bijvoorbeeld Duquet e.a., 2006; Jacobs e.a., 2007; Sierens e.a., 2006). Uiteraard speelt de sociale herkomst van de allochtone leerlingen een rol, maar naast deze achterstelling blijft ook het probleem van integratie waarbij culturele factoren zoals bijvoorbeeld taal op de voorgrond komen. Deze factoren worden echter aan de kant geschoven ten voordele van de sociaaleconomische verklaring. Het typeert trouwens dit werk dat alle ‘ongelijkheden’ in het onderwijs, zoals ook bijvoorbeeld geslachtsverschillen (p.40), afgemeten en ondergeschikt gemaakt worden aan de sociale ongelijkheid, om op die manier het belang van deze sociale ongelijkheid te onderstrepen. Tegelijk wordt door die aanpak echter gesuggereerd dat die andere ongelijkheden eigenlijk onterecht aandacht krijgen vanuit het onderzoek en beleid, en dat men daar maar beter niet te veel energie aan verspilt. Het is nogal vreemd om verschillende ongelijkheden in een concurrentiepositie gewrongen te zien worden, terwijl aandacht voor de ene ongelijkheid toch niet noodzakelijk het verslappen van de aandacht voor de andere hoeft te impliceren?

Na de cijfermatige evidentie komen dan een aantal eerder klassiek onderwijssociologische ideeën met betrekking tot onderwijsongelijkheid aan bod. Er wordt ingegaan op het verschil tussen massificatie en democratisering, of de bedenking dat het feit dat mensen in grotere getale hogere diploma’s halen niet noodzakelijk wijst op democratisering. Er wordt ingegaan op de mythe van de meritocratische samenleving en hoe de idee van meritocratie in praktijk sociale selectie in de hand werkt. En ook de klassieke reproductietheorieën komen aan bod.

Dergelijk overzicht van deze ideeën en bedenkingen blijft interessant. Jammer alleen dat er niet steeds even accuraat wetenschappelijk te werk wordt gegaan. Zo worden er redeneringen naar voren geschoven die niet of nauwelijks ondersteund worden door onderzoek of empirische evidentie. Waarop is bijvoorbeeld de stelling gebaseerd dat het feit dat leerlingen gedemotiveerd geraken leidt tot afhaken en geweld op school (p.56)? Is dit verband al ooit aangetoond? Bestaat er empirische evidentie dat demotivatie en geweld op school samengaan? Dergelijke stellingen kunnen niet zomaar geponeerd worden, maar moeten worden onderbouwd. Bovendien lezen we soms nogal eigenzinnige interpretaties van theorieën. Er wordt beweerd dat de theorie van de socioculturele handicap, die de verdienste heeft de aandacht te vestigen op het verband tussen sociale herkomst en slagen op school, ervan uitgaat dat de school goed functioneert, maar dat het probleem bij de gezinnen ligt, in die zin dat de kinderen van arbeiders en migranten onvoldoende aangepast zijn (p.95). Bourdieus (1966) visie met betrekking tot cultureel kapitaal en de culturele handicap van arbeiderskinderen wordt hiermee toch enigszins geweld aangedaan. Hij gaf immers aan dat leerkrachten en scholen deze handicap te vaak als een gegeven beschouwen, als iets aangeboren, en hierdoor de culturele achterstand van die leerlingen legitimeren. Leerkrachten ondernemen dan ook weinig om deze achterstand te remediëren waardoor ze de ongelijkheid bestendigen en reproduceren. Waarmee de bal toch duidelijk in het kamp van de school wordt gelegd en de ‘schuld’ niet louter in de schoenen van de zwakkere gezinnen wordt geschoven.

Vervolgens worden een aantal concrete voorstellen gedaan om iets aan de sociaaleconomische ongelijkheid te doen. Het voorstel een comprehensief systeem te ontwikkelen op het niveau van het secundair onderwijs is echter geenszins nieuw. De auteurs staan wel uitgebreid stil bij de randvoorwaarden die vervuld moeten worden en de praktische organisatie van zulk comprehensief systeem. Origineler is het voorstel de ‘quasi-marktwerking’ van het Vlaamse onderwijssysteem aan banden te leggen of toch maatregelen te treffen om de perverse effecten ervan uit te schakelen. Hier schoppen de auteurs tegen het heilige huisje van de vrije schoolkeuze. Het principe van de vrije schoolkeuze betekent immers een inperking van de vrijheid van sociaal zwakkeren, die vaak in minder goede scholen terechtkomen ‘waar nog plaatsen vrij zijn’. Een oplossing is zowel de vrije schoolkeuze als de vrijheid van onderwijs af te schaffen om zo de concurrentieslag tussen scholen een halt toe te roepen. Het blijkt immers dat deze concurrentiële situatie weliswaar leidt tot hoge kwaliteit, maar tegelijk segregatie en ongelijkheid in de hand werkt. Het spreekt echter voor zich dat het afschaffen van de vrijheid van onderwijs haaks staat op de geschiedenis van het Belgische onderwijs. Andere ingrepen zijn dus gewenst, zoals bijvoorbeeld een nationaal curriculum met nationale examens om een homogene onderwijskwaliteit in verschillende scholen te waarborgen. Er wordt ook gesuggereerd dat elke school - dus niet alleen het gemeenschapsonderwijs - moet werken aan pluralisme en tolerantie. Er zou bovendien strenger toegekeken kunnen worden op uitsluiting en doorverwijzing van leerlingen; ook strenge controles op niet-discriminatie zijn gewenst. Aan de vraagzijde wordt bepleit de vrije schoolkeuze te beperken en in dat kader in Vlaanderen bijvoorbeeld minimumquota van allochtone leerlingen op te leggen zodat ‘witte scholen’ niet langer leerlingen uit minderheidsgroepen kunnen weren. Er wordt gewezen op het voorstel van de beweging ‘Oproep voor een democratische school’ om elke leerling van overheidswege een school toe te wijzen op basis van woonplaats en de wenselijke sociale mix van scholen. Mits er in een andere school dan nog plaatsen beschikbaar zijn, zouden leerlingen dan een paar weken voor de aanvang van het schooljaar nog mogen vragen van school te veranderen. Verder worden in het boek nog voorstellen gedaan met betrekking tot onderwijs in de multiculturele samenleving en wordt ook ingegaan op de pedagogische praktijk. Voornamelijk met betrekking tot dit laatste worden verschillende thema’s aangesneden en verschillende suggesties gedaan zonder dat dit sterk (theoretisch) onderbouwd wordt. Hetzelfde geldt voor het beknopte stuk over hoe leerkrachten omgaan met verschillende groepen van leerlingen en hoe dit in de hand gewerkt wordt door de onderwijsstructuur: ook dit stuk is slechts heel beperkt uitgewerkt en had misschien beter achterwege gelaten kunnen worden.
Wat het boek alleszins duidelijk maakt, is dat sociaaleconomische ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs nog steeds een feit is en een niet te onderschatten probleem vormt. Het toont eveneens de nood aan diepgaand onderzoek in Vlaanderen naar oorzaken en effecten van sociale ongelijkheid. Huidig onderzoek moet te vaak beroep doen op secundaire data, waardoor vaak enkel met de usual suspects rekening gehouden kan worden. Het effect van de socio-etnische samenstelling van de school, of het voorkomen van discriminatie, of de rol van leerkrachten bij het reproduceren of juist tegengaan van ongelijkheid, … zijn slechts enkele voorbeelden van thema’s die daardoor onderbelicht zijn. Dergelijk onderzoek is nochtans noodzakelijk om een volledig beeld te krijgen van de processen die de ongelijkheid in de hand werken en eventueel in stand houden. Het is ook essentieel om met kennis van zaken te kunnen nadenken over haalbare remedies.

Samenleving & Politiek, Jaargang 15, 2008, nr. 2 (februari), pagina 56 tot 58

• boekbespreking